Способности к перестройке деятельности в условиях реформы

Любая творческая деятельность, в том числе педагогическая» требует высокого уровня сформированности навыков и умений, то есть прочных стереотипов деятельности. Перестройка деятель­ности происходит на основании ломки старых и образования новых стереотипов. В интенсивности этого преобразования и проявляют­ся способности. Наиболее талантливые идут в ногу со временем, смотрят в будущее. Они чувствительны к тому, что происходит в науке, представителями которой являются, к требованиям совре­менного общества к учительству, к достоинствам и недостаткам организации учебно-воспитательного процесса. Еще задолго до ре­формы они начали свой творческий поиск в области совершенство­вания учебно-воспитательного процесса. Их опыт предварил ре­форму и создал в педагогической практике образцы для перестрой­ки деятельности школьных коллективов.

Способные учителя проявляют готовность к тому, чтобы пра­вильно оценить и использовать передовой опыт других школ, твор­чески его переработав и обогатив собственными самостоятельными находками.

Малоспособные к педагогическому труду учителя медленно и болезненно осваивают новые программы, медленно вырабатыва­ют продуктивные модели и плохо осознают достоинства и недостат­ки собственной деятельности. Поэтому перестройка школы у одних из них вызывает стресс и угнетенное состояние, у других — стрем­ление, пока возможно, следовать устоявшимся стереотипам. Вот почему интенсивная перестройка педагогического труда легче и бы­стрее происходит в условиях коллективного освоения современной психолого-педагогической теории, опирающегося на изучение ре­зультативности своего труда коллективом в целом, методическими объединениями, отдельными педагогами. Это необходимо в связи с проявлением такой закономерности: низкий уровень педагогиче­ских способностей, как правило, сочетается с завышенной оценкой результатов своего труда и заниженной оценкой значимости сове­тов и рекомендаций, направленных на совершенствование деятель­ности. Организация в педагогическом коллективе сравнительного изучения результатов педагогического труда на основании заранее сформулированных критериев позволяет разрушить неадекватную самооценку учителя и стимулировать его самосовершенствование.

В условиях перестройки школы ярко проявляется мера педаго­гической одаренности. Исследования Е. Н. Жучевой деятельности учителей математики и В. И. Кустовой — учителей иностранных языков показали, что при освоении новых программ и учебников. главными являются специальные способности к предмету (в дан­ном случае математические и лингвистические), а своеобразным «фоном» в этом процессе выступают собственно педагогические способности. А когда в свете новых требований переосмыслен пред­мет, проверяют новые системы его преподавания, накопление но­вых дифференциально-, социально- и аутопсихологических знаний,. обусловливающих новые стратегии педагогических воздействий,. целиком зависит от педагогических способностей.

Каждый педагогический коллектив включает в себя учителей с разным уровнем педагогических способностей и мастерства. Ор­ганизация коллективной и групповой работы (в методических объединениях) по осмыслению новых требований реформы, по изу­чению меры соответствия достигнутых результатов искомым позво­ляет в полной мере использовать и развивать педагогические та­ланты, обогащая тем самым весь коллектив. Это особенно важно для процесса перестройки и совершенствования системы воспита­тельной работы, который осуществляется по общим правилам эв­ристического поиска:

— анализ исходных данных (диагностика): изучение коллекти­ва (уровень развития, микро- и макроструктура, характер взаимо­отношений в коллективе); учет возрастных и изучение индиви­дуальных особенностей учащихся (запросы, склонности, интересы);

ознакомление с семейной обстановкой. Используются методы: социометрия, интервью, анкета;

— подбор заданий-задач, рассчитанных на формирование у уча­щихся потребности в труде, нравственных установок, гражданской зрелости;

— сопоставление исходных данных с проектируемым результа­том;

— подбор и обоснование главной воспитательной задачи на оп­ределенный период времени и постановка системы перспектив пе­ред учащимися;

— определение позиции классного руководителя, отрядного во­жатого и актива в организации воспитательного процесса по ре­шению данных задач. Расстановка сил. Организация взаимодей­ствия;

— включение всех учащихся (пионеров, комсомольцев) в ак­тивную деятельность по реализации поставленных задач. Система поручений и разовых заданий. Регулирование взаимоотношений:деловых, личных, гуманистических (по классификации Т. Е. Конниковой);

— определение содержания, методов, форм и их реализация решении воспитательных задач;

— оценка полученных данных и сопоставление их с тем, что запланировано.

Реализация каждого из этапов предполагает владение гности­ческими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными и организаторскими умениями, высокий уровень сформированности которых обеспечивает продуктивное решение педагогических задач.

Исследуя закономерности профессионально-педагогической уме­лости, мы прежде всего стремились выяснить отличия в «техноло­гии» организации учебно-воспитательного процесса педагогами разных уровней результативности. Главные отличия результатив­ных педагогов состоят в том, что они интуитивно учитывают зако­номерности становления личности учащихся не просто в деятель­ности, но в какой именно, как организованной, как направляемой, как оцениваемой, чтобы формировать искомые свойства личности, позволяющие выпускнику успешно жить, учиться, развиваться, совершенствоваться, становясь в дальнейшем полезным членом об­щества.

Список используемой литературы

Ананьев Б. Г. “Очерки психологии”

Кузьмина Н. В. “Способности, одаренность, талант учителя”

Маркова, Матис, Орлов. “Формирование мотивации учения”

Уманский Л. “Как стать организатором”