Влияние способностей на формирование педагогической компетентности

Результативность педагогического труда вследствие продуктив­ного решения педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебно-воспитатель­ной работы. Об этом свидетельствуют два ряда фактов: I — про­тиворечия между уровнем учебной успешности студентов в педа­гогическом учебном заведении и уровнем успешности практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения;

II — противоречия между уровнем научной квалификации препо­давателя высшей школы, в том числе университета, и продуктив­ностью решения педагогических задач.

Далеко не все отличники педагогических институтов, в том числе на «отлично» прошедшие педагогическую практику, стано­вятся мастерами в педагогическом труде. Вместе с тем не все сту­денты, учившиеся весьма посредственно, становятся столь же посредственными учителями. Эти несоответствия мы наблюдали у вы­пускников одиннадцатого педагогического класса, педагогического училища, учительского института, педагогического института и уни­верситета. Подчас отличное окончание общеобразовательной сред­ней школы, окончание с отличием высшей педагогической школы не являются залогом успешного преодоления трудностей в воспитании дисциплинированности, коллективизма, внимания, прилежа­ния, трудолюбия, в завоевании авторитета у своих учеников. Глу­бокое знание предмета еще не обеспечивает умения вызвать инте­рес к своему предмету, его понимание и усвоение. Напротив, есть и такие педагоги, которые по каким-то причинам учились в педаго­гическом вузе весьма посредственно, но в самостоятельной работе в течение короткого времени наверстывали упущенное, упорным трудом ликвидировали пробелы в знаниях и превращали свой предмет в средство воспитания. Безусловно, в этом проявляются педагогические способности. Но какой же должна быть система знаний педагога, будь то школьный учитель, преподаватель ПТУ» техникума или университета, чтобы она обеспечивала продуктив­ное решение педагогических задач?

Педагог в современных педагогических системах — руководи­тель, организатор педагогического воздействия, управляющее зве­но системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее время знание своего пред­мета перестало быть основным признаком профессионализма пе­дагога, его квалификации. В обществе появилось много образован­ных людей, которые владеют знаниями не хуже педагога. Напри­мер, выпускники технических вузов знают физику и математику примерно в таком же объеме, что и выпускники аналогичных фа­культетов пединститутов. Знание учителем предмета является само собой разумеющимся, но еще не характеризует его профессиональ­ную квалификацию. Функция информатора-передатчика содержа­тельной стороны знаний в какой-то мере сохранилась и сейчас. Но современный учащийся еще до поступления в школу, а впослед­ствии и помимо нее, может получать необходимую информацию из:

книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. И все это пе­дагог может ставить на службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей активностью и поисковыми возможностями самих учащихся. Следовательно, функцию пере­датчика знаний нельзя считать основной.

Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает как учить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями реализовать цель и задачи коммунистического воспитания.

Система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. Это экспериментально доказано В. А. Крыловой: в грамматичес­ком разборе предложений и переводе школьные учителя немецко­го языка (78 человек) и студенты первого курса (75 человек) сделали одни и те же ошибки. В исследовании Л. Г. Соколовой обна­ружено, что способы решения задач по физике учащимися являются адекватным отражением способов решения задач их учителями по физике. Несовершенные способы познавательной деятельности пе­дагогов формируют столь же несовершенные способы познаватель­ной деятельности у учащихся.

Педагогическую систему знаний образует взаимосвязанная си­стема представлений, понятий, суждений, умозаключений, позво­ляющих успешно исследовать педагогическую ситуацию, прини­мать решение о способах композиционного построения учебной ин­формации на предстоящем занятии (при написании конспекта), ре­конструировать устный текст в процессе его сообщения, изменять соотношение фактов и выводов на основании анализа усвоения учебной информации учащимися.

Педагогическая профессия требует от учителя многих знаний,. в том числе специальности, представителем которой педагог яв­ляется, методов, теории и истории педагогики, наличия широкого научного и культурного кругозора, знания психологии детей. Уро­вень знаний учителя, безусловно, оказывает большое влияние на характер его деятельности в целом. Но формирование каких ком­понентов ч системе знаний педагога зависит от наличия у него пе­дагогических способностей?

В результате ряда специальных исследований, проведенных Э. А. Максимовой и Н. М. Матвеевым, было установлено, что два компонента знаний сформированы у всех профессиональных педа­гогов (получающих соответствующее образование) на достаточною уровне. Это знание предмета (по преподаваемой специальности)' и знание методов обучения этому предмету.

Различия в системе знаний продуктивных и малопродуктивных педагогов, имеющих примерно одинаковый стаж работы, состоят в уровне сформированности психологических компонентов знаний,. под влиянием которых изменяется вся система знаний. Малопродук­тивные педагоги при отборе и композиционном построении учебной информации ориентируются на ее изложение в программах, учебни­ках, методических разработках. То есть базовыми являются два компонента знаний (знание предмета и знание методики препода­вания).

У продуктивных педагогов, независимо от ПС, в которой они работают, имеют место по меньшей мере еще три, психологические, точки «отсчета», учитываемые при трансформации, перекодирова­нии сообщения, его адаптации к конкретным условиям деятельно­сти: I — знание психологических особенностей усвоения предмета (конкретного раздела, вопроса) данными учащимися; II — знание социально-психологических особенностей взаимоотношений педа­гога с учащимися и учащихся между собой; III — знание аутопсихологических особенностей (сильных и слабых сторон собственных знаний, навыков, умений). У них принятие решений и выбор мето­дов, определение стратегии воздействия происходят с учетом этих трех составляющих. Таким образом, принципиальное отличие ком­петентности продуктивного педагога от малопродуктивного — в психологических компонентах системы знаний. К ним относятся следующие: I — дифференциально-психологический компонент зна­ний (об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися); II — социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и тру­довой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней); III — аутопсихологический.

Достаточно высокий уровень сформированности психологиче­ских компонентов знаний позволяет педагогу переконструировать всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально- и аутопсихологические компоненты знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей учащихся. Расширение диапазо­на знаний формирует у педагога особое состояние готовности (или валентности) к мобилизации ранее приобретенных и к освоению но­вых знаний, необходимых для решения педагогических задач (ис­следования И. И. Крымской и И. Д. Багаевой). Это состояние на­ходится в прямо пропорциональной зависимости от уровня оценки педагогом значимости предстоящей задачи и в обратной — от его самооценки собственных знаний, навыков и умений, необходимых для достижения искомой цели.

Для малоспособных педагогов характерны низкий уровень оценки значимости педагогической задачи и необходимых для ее решения знаний, навыков и умений и высокий уровень оценки соб­ственных знаний и умений. Напротив, у способных педагогов уро­вень оценки значимости задачи, знаний, навыков и умений, необхо­димых для решения, очень высок, а уровень оценки собственных знаний, навыков, умений, обусловливающий потребность в их по­полнении, несколько занижен.

Таким образом, талантливые педагоги в процессе самостоя­тельного изучения своих учащихся (через наблюдение, анализ про­дуктов деятельности, анализ взаимодействия и др.) в силу наличия у них специфической чувствительности накапливают психологиче­ские знания и затем вооружают этими знаниями самих учащихся в целях побуждения их к самовоспитанию, самообразованию, само­развитию. Причем делают они это очень рано, уже в начальных классах, как правило, вызывая тем самым у детей исключительный интерес и доверие. Эмпатия, суггестия возможны, только если сформирована именно педагогическая система знаний, включаю­щая названные психологические компоненты.

Педагогические способности проявляются и в профессионально-педагогической умелости.

 

 

             ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ

Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном реше­нии педагогических задач связано с умением за отводимое на про­цесс обучения время поднять на новый уровень обученности, вос­питанности всех или подавляющее большинство учащихся. Оно проявляется, прежде всего, в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в умении реализовать педаго­гическую систему знаний в работе с учащимися.

Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой сформированности у него умений, которые можно объеди­нить в пять компонентов деятельности: гностические, проектиро­вочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. В случае низкого уровня сформированности всех названных ком­понентов деятельности или несформированности одного из них не­возможно продуктивное решение педагогической задачи, а следо­вательно, и достижение искомых результатов.

Гностические, или познавательные, исследовательские умения-» лежат в основе всех других и включают умения анализировать пе­дагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактиче­ские и оперативные задачи в области воспитания и обучения; вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и не­продуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктив­ные пути их решения. Гностические умения необходимы на всех этапах решения педагогической задачи. Достаточно высокий уро­вень их сформированностн обеспечивает ту самую, столь необходи­мую, обратную связь, без которой невозможно управление учебно-воспитательным процессом; Результативность деятельности тесно связана с глубиной анализа педагогической ситуации и способам»-формулирования ПЗ. Низкий уровень способностей проявляется в том, что учитель, несмотря на опыт, стаж работы, не умеет анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме. Главным предметом его анализа является учебная информация в книге, науке. Учащийся воспринимается им как объект воздействия, в за­дачу которого входит усвоение сообщаемой педагогом учебной ин­формации.

Способных отличает довольно быстрый переход к осмыслению цели собственной деятельности, творческой оценке учебной инфор­мации и изменению стратегии композиционного ее построения ис­ходя из цели. Только на этом уровне сформированности гностиче­ских умений начинается педагогическое творчество, которое тем не менее еще не приводит к продуктивным результатам, потому что активен лишь сам педагог: он еще не соотносит целей своей дея­тельности с личными целями учащихся.

Подлинная результативность обеспечивается главным образом» тем, что педагог осознает цели учащихся: для чего им нужна дан­ная учебная информация, где, когда, в связи, с чем она им приго­дится. Это позволяет по-новому формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи, привлекая к этому процессу и самих учащихся. Когда учебно-познавательная деятельность ста­новится творчеством самих учащихся, развитию которого содейст­вует учитель, происходит подлинное слияние дидактических и вос­питательных задач, и весь процесс обучения становится средством воспитания.

В условиях решения сложных педагогических задач, связанных; процессами перевоспитания, анализ педагогической ситуации ус­ложняется. Предметом анализа становятся, с одной стороны, фак­торы, которые привели к формированию трудного характера, а с другой — факторы, которые полностью исключали бы возможности подкрепления уже сложившейся отрицательной доминанты, и формировали бы новую, которая поглотила бы и погасила ста­рую, отрицательную доминанту. Нравственные привычки и отноше­ния формируются очень рано и являются очень устойчивыми. В исследовании, проведенном под руководством В. Л. Марищука, пред­метом анализа была система нравственных отношений у группы учащихся на протяжении одиннадцати лет. Было установлено, что недостатки в нравственной системе отношений, которые обнару­жились в третьем классе, затем проявлялись и в десятом, и в выс­шей школе. Факт, который свидетельствует о нашем неумении вос­питывать. Два механизма процесса воспитания обнаружил автор: роль и значение первого впечатления и необходимость создания новой, положительной доминанты, чтобы она сгладила и уничто­жила старую, отрицательную.

 Проигрывание возможных способов решения задачи и принятие окончательного решения зависит от уровня сформированности у педагога проектировочных и конструктивных умений. Результа­тивность педагогической деятельности вследствие отдаленности ее психологических результатов зависит от перспективного плани­рования заданий-задач, предлагаемых учащимся. Эти задания со­здают своеобразный творческий «педагогический лабиринт», проведя через который учащихся, педагог достигает искомого психоло­гического результата.

Высокий уровень результативности связан с перспективным планированием всей деятельности в целом, с осознанием, в каких целях отбирается материал и как подвести учащихся к его усвое­нию; низкий уровень результативности — с планированием пред­стоящей деятельности безотносительно к тому, для чего, в каких целях рассматривается материал на конкретном уроке.

Современный педагог имеет дело с коллективами и группами учащихся. Классы и учебные группы могут комплектоваться так, что они будут усиливать или ослаблять эффект воздействия педагога на каждого отдельного учащегося. Профессионализм совре­менного педагога и заключается в том, что он умеет не только оце­нить структуру коллектива, но использовать взаимодействие уча­щегося с группой и группы с учащимся в целях получения иско­мого педагогического результата. Таким образом, взаимодействие учащийся — группа и группа — учащийся также должно быть учтено при формулировании и решении педагогической задачи. Продуктивное решение педагогических задач зависит от уровня сформированности у учителя умений устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися разных уровней учебной успешности (сильными, средними, слабыми) и разных уровней воспитанности.

Педагог предстает перед группой учащихся не изолированной фигурой, а в сложном ансамбле с другими педагогами, которые, в свою очередь, могут усиливать или ослаблять педагогический эффект друг друга. Степень влияния каждого участника этого ан­самбля на данного конкретного учащегося или группу учащихся также необходимо учитывать как при формулировании педагоги­ческих задач, так и в процессе их решения. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находится сам педагог, позволяет ему точ­но оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать воз­никшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффек­тивные методы их решения, используя сильные стороны взаимо­отношений с учащимися своих коллег. Вот почему важнейшим фактором продуктивного решения педагогических задач является установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя со своими коллегами.

Важнейшим фактором продуктивного решения педагогической задачи является коммуникативный компонент деятельности, вклю­чающий умение строить с учащимися, их родителями, коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения.

Коммуникативные умения являются важнейшими потому, что учащийся может научиться чему-нибудь, если он решает задачу сам. Коммуникативные умения необходимы педагогу для побужде­ния учащихся к деятельности, к самостоятельному преодолению трудностей в ней, для корректирования деятельности — что пра­вильно, а что и почему неправильно.

Общие педагогические коммуникативные умения (необходимые в любом виде профессионально-педагогического общения) вклю­чают в себя: умение вступать в положительный эмоциональный контакт; устанавливать и поддерживать эмоциональный и деловой контакт; спонтанно общаться; слушать и понимать партнера по об­щению; взаимодействовать с партнером; адекватно воспринимать настроение аудитории; управлять вниманием аудитории.

Коммуникативные умения способствуют оптимальному процес­су взаимодействия и ведут к созданию педагогически целесообраз­ных взаимоотношений между участниками взаимодействия: умение косвенного воздействия; умение вызвать доверие у учащихся; чув­ство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности;

умение правильно воспринимать и учитывать критику, соответст­венно с ней перестраивать свою деятельность; тактично и справед­ливо оценивать деятельность учащихся.

Организаторский компонент деятельности мы рассматриваем как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструк­тивной и коммуникативной деятельности, воплощенный в непосред­ственном взаимодействии педагога с учащимися. Организаторская деятельность включает организацию учебной информации в про­цессе ее изложения, организацию и коррекцию деятельности уча­щихся, направленной на овладение учебной информацией, орга­низацию и коррекцию собственной деятельности и поведения на протяжении всего периода взаимодействия с учащимися.

Организаторская деятельность представляет собой практиче­ское решение педагогических задач, в котором доминанта перено­сится с проекта деятельности на ее реализацию: как включить учащихся в решение учебных задач, чтобы получить искомые ре­зультаты.

Если коммуникативные умения проявляются в искусстве по­буждения учащихся к самостоятельной деятельности и самостоя­тельному преодолению трудностей в ней, поскольку без этого нет радости собственного успеха и ощущения собственного роста и раз­вития, то организаторские умения — в организации процесса ре­шения учащимися учебных задач (в широком понимании, учиты­вая, что и воспитание осуществляется через включение учащихся в решение учебных задач, то есть тех задач, в процессе самостоя­тельного решения, которых у учащихся можно сформировать настроение, аналитические гражданские качества). В процессе исследований выявлена устойчивая зависимость между результативностью деятельности и умением выделять учеб­ные задачи для каждого занятия; формулировать эти задачи перед учащимися как для занятия в целом, так и на каждом его этапе;

научить учащихся при решении учебных задач упрощать их, фор­мулировать новые задачи, усложнять их и самостоятельно решать. Установлено, что малоспособные учителя умеют выделять учебные задачи (которые будут самостоятельно решать учащиеся) только в некоторых темах, но не формулируют их перед учащимися на за­нятии. Или же вычленяют большое число учебных задач, но тоже не формулируют их перед учащимися, неся активную нагрузку в деятельности на себе.

Педагоги среднего уровня результативности вычленяют учеб­ные задачи и формулируют их перед учащимися лишь по некото­рым разделам курса, делают это не систематически.

У педагогов высокого уровня деятельности формулирование учебных задач и обучение этому учащихся, обучение составлению задач, их упрощению и усложнению являются постоянными эле­ментами работы. Поясним это положение. Типичной ошибкой педа­гогов, не владеющих мастерством, является представление о том, что при решении педагогической задачи важнейшим является взаимодействие педагог — учащийся. При этом учащийся ложно рас­сматривается как объект воздействия педагога, а не как субъект деятельности. Отсюда другая посылка — будто путем только сло­весного воздействия (пусть эмоционального, яркого) можно воспи­тать человека. Наиболее ложным и широко распространенным яв­ляется представление, будто все зависит от активности самого пе­дагога, от того, как он двигается, говорит, поднимает учащихся с мест. Активность педагога подчас санкционирует и маскирует пас­сивность учащихся, ослабляет возможности взаимодействия уча­щихся с объектами собственной деятельности, содержанием кото­рого является предмет познания учащихся. Активная деятельность учащихся подготавливается взаимодействием педагог — учебная информация. Педагог конструирует будущую деятельность учаще­гося на основании предварительного «проигрывания» различных вариантов и выбора наиболее оптимального. Однако советскими психологами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюх) доказано, что психика человека формируется в деятельности, во взаимодействии с объектами его познания, труда и общения. Взаи­модействие с объектами деятельности и познания способствует раз­витию учащегося, а новый уровень развития, в свою очередь, со­здает возможности для взаимодействия с новыми объектами. Сле­довательно, чтобы содействовать развитию учащихся, педагог дол­жен таким образом ставить их в условия взаимодействия с объек­тами познания, общения и труда, чтобы учащиеся при этом вынуж­дены были самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков.

Д. Б. Эльконин называл задачи, которые приходится решать учащемуся, учебными. Основное их отличие он видел в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъ­екта, заключающемся в овладении субъектом определенными спо­собами действия. Мы называем учебными все задачи, решаемые учащимися, в том числе в трудовой, игровой, общественно полез­ной деятельности, специально организованной в целях формирова­ния у учащегося определенных способов действий. Значение имен­но этого уровня взаимодействия: учащийся — объекты его обще­ния, познания, труда (основного для развития учащихся) — чаще всего и недооценивают неумелые педагоги. Между тем учет педаго­гом именно этого уровня взаимодействия, как на учебных занятиях, так и во внеучебное время — важная предпосылка успешного ре­шения педагогических задач.

Педагогические задачи как бы замыкают в себе учебные зада­чи. Если учебная задача предполагает необходимость сознательно­го поиска соответствующего средства для достижения ясно види­мой, но непосредственно недоступной цели, то для педагога цель предъявляемой учащемуся учебной задачи должна быть ясна: это то, что он хочет сформировать у учащегося, заставляя его решать ту или иную учебную задачу. «Центр тяжести» в педагогической задаче, в отличие от учебной, состоит в том, чтобы на основании анализа педагогической ситуации правильно сформулировать педа­гогические задачи и выстроить учебные задачи таким образом, что­бы в результате их решения у учащихся формировались искомые качества.

Современный педагог имеет дело с группами учащихся, поэто­му его профессионализм заключается в том, чтобы уметь использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимся в целях получения искомого педагогического результата. Организация взаимодействия учащийся — группа и группа — учащийся также требует организаторских умений. А поскольку педагог пред­стает перед группой учащихся представителем сложного педагоги­ческого ансамбля, то от его организаторских умений зависит уси­ление или ослабление педагогического эффекта взаимодействия. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находятся учащиеся в шко­ле, дома, на улице, позволяют педагогу точно оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педаго­гическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить пе­дагогические задачи и находить эффективные методы их разреше­ния. И все это требует организаторских умений.

 

 

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: