Педагогика между философией и психологией

(Фрагмент статьи)

(1994 г.)

«Наше бурное время, когда изменения во всем - в социальной, экономической, политической, духовной сферах - происходят фактически ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направление этого перехода - откуда и куда движемся. В большой степени это относится и к образованию, и к наукам, которые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьируются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упускает случай в очередной раз «уколоть» педагогику, которая едва ли не одна виновата в бедах нашей школы и время которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Взамен «устаревшей» педагогики, которая непонятно что собой представляет - то ли некая междисциплинарная область, предлагаются новые отрасли знания - философия и психология образования.

Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дисциплины - философии образования - выработать «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать одним из объектов философии образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования».

Возникает вопрос: если все это философия образования, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» психоло­гии образования, видимо, придется потеснить или, точнее, вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» (Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологи­ческие основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992).

На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят вполне радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к истории нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В истории цивилизации начало философского анализа образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из недр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом и не прекращаются сейчас.

В начале нашего века известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Киршенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от философии. По этому поводу Ф. Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» (Педагогика. М., 1913. С.7).

Итак, отрицаются возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых. (...)

...Ни одна из крайних позиций: с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой - попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований - не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования.

Разумеется, связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями.

Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологией, которая по традиции и по существу была и остается ее постоянным спутником. Не пора ли действительно передать функции педагогики психологии образования, тем более что такая позиция давно бытует в форме психологизма в педагогике как методологической позиции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь как некоторое связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь теоретического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало приверженцев этой точки зрения и сейчас. Недоразумение состоит в том, что подчас указания на односторонность психологизма, его несоответствие современному состоянию педагогической науки воспринимаются как посягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество.

Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразумения следует признать разделяемое, в частности, Г. П. Щедровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук - и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе строится единый предмет педагогики...»

Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психологической теории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» (Построение науки педагогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2).

Отождествление психологизма и психологии связано с другим недоразумением - неразличением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педагогического исследования и объектом практического педагогического воздействия, каким является психика человека, которого нужно обучить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хорошо понимал А. С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне четко сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М., 1958. С. 402).

Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако специально в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой, поскольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает кооперированную деятельность преподавания - учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д.

Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь прикладная функция - использование психологических знаний для конструирования системы педагогических воздействий. Поскольку объект нашей науки в таком его понимании «покрывается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней, и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержания. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической.

Говоря об объекте педагогической практики (например, преподавания), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических манипуляций педагога», против чего вполне резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с автократическим давлением не личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем (в частном случае - школьник, ребенок), выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом он - субъект. Например, он субъект учения, собственной познавательной деятельности.

Источником недоразумений становится также расширительное толкование деятельностного подхода применительно к предмету психологии. Понятие деятельности, введенное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. Одно из следствий такого применения - та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к одинаковым результатам приводит и то, что педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагогическую деятельность. Общее для обоих подходов - неразличение функций педагога и психолога. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагающих разделение труда, а не смешение функций их участников.

Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором - в социопрактическом срезе, абстрагирующем общее русло кооперированных усилий многих людей, направленных на осуществление поставленной задачи, - деятельность учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность (один из ее видов - экономическую, научную, педагогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте.

Возникает вопрос: как быть с проблемой личностно ориентированного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять отодвигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозначают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой.

Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и как следствие уважение к другим людям и т.п.

Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания.

Ограниченное понимание предмета и задач педагогической науки вместе с расширительным толкованием предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономерностей, например из закономерностей усвоения - принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности педагогического процесса и другие педагогические факторы.

Не всегда различают применение психологических знаний в научной работе и использование таких знаний учителем в его практической деятельности. В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе. Если же научные знаний используются не для формирования теории или обоснования педагогических норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие знания он будет использовать непосредственно применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.

Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психолого-педагогической. Однако и в этом случае подчас возникает недоразумение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Анализ связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим характеристикам соотношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением.

Раскрыть такое соотношение можно только путем анализа реальной специфики и механизма использования знаний из различных отраслей науки в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус.

Из различных форм таких связей, выделяемых в литературе, следует особо остановиться на участии педагогики в комплексных исследованиях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организации таких исследований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; использование методов исследований, применяемых в этих науках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований.

Целесообразно различать два вида комплексных исследований: монодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук. При этом первое может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Педагогические исследования - монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике решается в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится оно таким и тогда, когда, ощущая, допустим, недостаточность имеющихся психологических знаний для решения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педагогического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки.

Наука, специально изучающая образование, педагогика принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. В изучении этого процесса участвуют многие научные дисциплины. Перманентно междисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но отличающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не является собственным и специфическим объектом. Междисциплинарность в рамках монодисциплинарных исследований проявляется в упомянутых выше формах связи педагогики с другими науками.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование - педагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных различных наук. С другой - педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам.

Реализация интегративной функции, связанная с использованием педагогикой знаний, заимствованных из других наук, выступает как одно из определенных нами методологических условий формирования педагогической теории. Эти условия следующие: 1) необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования; 3) ориентация а переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 4) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.

Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками - философией и психологией.»[34]

 

Ободовский А. Г. (1796-1852)

Педагог, автор учебников по педагогике.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: