Реформаторская педагогика и ее представители в Западной Европе и США (конец XIX - начало XX в.)

 

Разработка новых идей и направлений в период реформации школы и педагогики • Прагматическая педагогика Дж. Дьюи • Социальная педагогика Г. Кершенштейнера • Педагогика «действия» А. В. Лая • Альтернативное образование в первой трети XX в.

 

На рубеже XIX и XX столетий идет активный процесс дальнейшего развития педагогических теорий и систем с новыми подходами к теоретическим, практическим проблемам воспитания и образования. Пересматриваются функции образования и воспитания. Поиск новых возможностей развития педагогической науки ведется в.разных направлениях. Обращение к личности ребенка, его воспитанию и образованию инициирует разработку новых идей. По определению шведской писательницы Э. Кей наступает «век ребенка». На новом уровне возрождается «теория свободного воспитания» Руссо.

В это же время в странах Запада, где уже действовали законы о всеобщем начальном образовании, развернулось демократическое движение за расширение образования. Массовая школа требовала обновления содержания образования.

Возвращение философии к идеям сенсуализма (Мах, Авенариус), философии действия (Фихте, И. Гёте), обращение к нравственным проблемам человечества (Ницше), проблемам развития индивида (Дж.Дьюи, В.Дильтей) повлияло на проблематику педагогических исканий. Актуальны стали вопросы развития и саморазвития индивида, его восприимчивости к воспитательному воздействию, меры свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия индивидуального и коллективного воспитания и др.

Так рождается реформаторская педагогика, или педагогика реформы, авторами которой были известные ученые, преподаватели учительских семинарий, учителя государственных и частных школ, общественные и государственные деятели.

Одновременно развертывается движение «новых школ».

Историки выделяют три научно-педагогические парадигмы того времени, которые можно условно назвать «школа учебы», «школа труда», «свободная школа». «Школа учебы» была представлена в основном неогербартианством и массовой практикой средней школы, «Школа труда» отвечала потребностям индустриального общества, поддерживалась государством и отличалась приоритетом социальных задач образования, ориентацией на гражданские и общечеловеческие цели воспитания, развивающий характер обучения. «Свободная школа» в движении «новых школ» в новаторской практике отдельных педагогов защищала личностные цели образования, педоцентризм, свободу, творчество. В середине XX в. новое воспитание, новые школы получат и новое определение – «школы жизни» (О. Декроли и др.).

Вместе с тем уже в то время возникали противоречия в оценке наследия классической педагогики, в частности теории Гербарта. Недооценивался принцип самодеятельности учащихся, упускалась из виду важнейшая культурологическая идея Гербарта – активности субъекта и воспитания его к внутренней свободе. Это может быть и послужило одной из причин негативного отношения к Гербарту, его теории «воспитывающего обучения».

В европейской культуре «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, и новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания «кризисного» XX в., с другой [55*, с. 92].

Различались точки зрения и оценки относительно теории свободного воспитания: от восхищения до неприятия. Идеализировалась природа ребенка и недооценивалось педагогическое руководство. Высказывалось мнение о том, что ценности и идеалы – продукт культуры, а не природная данность человека. Хотя, если не принимать во внимание крайние точки зрения, идея саморазвития ребенка обогащала гуманистическую традицию.

Рассмотрим педагогические теории, достаточно полно отражающие развитие педагогической науки в рассматриваемый период.

Джон Дьюи (1859-1952)

 

Дж.Дьюи – американский философ, социолог, психолог, педагог. Основными чертами его научной теории были педоцентризм, опора в обучении на интересы и инстинкты детей, широкое применение труда в обучении, проблемный характер обучения.

Дьюи – автор прагматической педагогики, автор научной школы в педагогике. Для XX в. – это пример «личной унии», скрепляющей сплав философского направления и педагогической теории [2].

Свои взгляды на проблемы воспитания и образования Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.

Одно из центральных понятий педагогики Дьюи – опыт. «Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт», – писал Дьюи [5, с. 12]. Опыт есть способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной, социальной сферах. Опыт немыслим без активности самой личности и всегда эмоционален. Поэтому продуктивный учебный процесс возможен лишь как деятельность, формирующая личный опыт. С опытом и действием связано мышление. Любое задание, по мнению Дьюи, должно содержать проблему и заключать в себе указания на выбор путей ее решения. Тайна правильного определения – в методе, а метод есть лишь «порядок расположения фактов».

Школа – это полноценная жизнь ребенка. Ребенок должен «стать тем солнцем, около которого вращаются все образовательные средства» [5, с. 24].

Особое внимание уделяется ручному труду, – развивающему активность ребенка. В процессе обучения надо исходить из четырех инстинктов ребенка: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. В процессе делания возникают познавательные потребности, развиваются интересы, обучение становится увлекательным и полезным. Ребенок оказывается в позиции исследователя на основе сопряжения творчества и труда. Трудовой процесс приближается к процессу поиска – осмыслению задачи или проблемы, построению гипотезы, выбору путей ее решения, достижению желаемого результата.

Поиск истины базируется на прагматическом подходе. Истинно то, что полезно, обогащает опыт ребенка; учитель ориентирует его на возможные изменения окружающей среды, на обновление жизненных задач и гибкость в отборе средств и путей их разрешения. Воспитание осуществляется в процессе труда. Методы воспитания не привносятся извне. Они вытекают из предмета труда и детского опыта, из саморазвития личности, ее рефлексивных возможностей осознания значимости совершаемых действий в настоящей и будущей жизни. Здесь большую роль играет самостоятельность, эмоциональное самочувствие, переживание чувства удовлетворенности не только от результатов труда, но и от трудового процесса. Это принципиально новый подход к педагогическому процессу с двойным результатом – объективным и субъективным. Ценность представляют оба результата. Первый воспитывает бережное отношение к продуктам труда. Второй способствует развитию личности ребенка, его общению со сверстниками, взрослыми. Складываются уважительные отношения между педагогами и детьми. Прагматическая педагогика Дьюи предполагает овладение опытом сотрудничества, взаимопомощи, взаимного уважения, внимательного отношения к людям и вещам, создаваемым людьми, к жизни в общине, к осознанной свободе в личностном и профессиональном самоопределении.

Анализируя сущностные особенности педагогической теории Дьюи, не трудно понять, почему он выступал против традиционной школы, за школьные реформы. Школа для Дьюи – это сама жизнь. Дьюи соединил естественное, индивидуальное развитие человека в процессе школьного образования с его подготовкой как гражданина, как полноценного члена общества с богатым личным опытом [33*].

Много внимания Дж.Дьюи уделяет вопросам воспитания ребенка в семье и школе: «Раньше ребенок, – пишет Дьюи, – развивался в домашнем труде, где каждый член семьи нес свою долю общей работы. Дети постоянно соприкасались с предметами, развивали наблюдательность и творческие качества, но ребенок не знакомился со всей полнотой общественной жизни и производства. Современная "книжная школа" не восполняет его незнания». <...> «Очень важно, чтобы всякий человек получил полное образование, которое сделало бы его способным видеть в его ежедневной работе все то широкое, общечеловеческое значение, которое она имеет... Следовательно, труд есть повторение эволюции человека и пути познания общества» [5, с. 17, 28]. Особое значение Дьюи придавал географии, которая «представляет Землю как мастерскую человека», в ней соединяются все учебные предметы.

На основе инстинктов развиваются интересы ребенка, используя которые школа превращает обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Но в полной мере использовать их может лишь та школа, где в основе всего труд, творчество, исследование и детское общение. Дьюи считал, что школа должна стать комплексом, где есть мастерские, музыкальные комнаты, музей и библиотека, где осуществляется постоянная связь с университетом. Тогда школа и становится средой, связующей внешний мир и каждого отдельного ребенка [5, с. 50–51].

Современный учитель, стремящийся к новому воспитанию, если пользоваться образным сравнением Дьюи, становится одной из планет в перевернутой системе Коперника. Центром этой системы являются дети, каждый отдельный ребенок – они и есть то солнце, вокруг которого вращаются учебные планы, книги и работа педагогов. Признав основой, исходным пунктом образования инстинкты и интересы детей, поставив целью воспитания и обучения пробуждение собственной энергии детей, стремясь приблизить знание к опыту, чувствам и эмоциям учеников с тем, чтобы затем поднять их до высот науки, учитель перестал находиться над учениками, оказался рядом с ними. В результате он, естественно, лишился возможности использовать все методы, связанные с прямым воздействием на учеников. И, действительно, в рассуждениях педагогов-реформаторов, в том числе и Дьюи, об учителе в новой школе наиболее часто мы встречаем глаголы «руководит», «направляет», «помогает».

Георг Кершенштейнер (1854 – 1932)

 

Г. Кершенштейнер – немецкий педагог, был народным учителем-гувернером, затем, по окончании факультета естественных наук Мюнхенского университета, двенадцать лет преподавал в гимназии. В 1895 г. стал директором народных училищ города Мюнхена и получил известность как организатор и реформатор дополнительного и профессионального образования молодежи, как автор теории гражданского воспитания.

Экстраполяция социологических идей в педагогику породила новое направление педагогической мысли – социальную педагогику, наиболее известным представителем которой был Г. Кершенштейнер [55*, с. 95].

Будучи знаком с проблемами молодых рабочих, Кершенштейнер считал, что однообразное машинное производство лишает жизнь промышленного рабочего радости и творчества: ни религия, ни искусство, ни высокая оплата труда не обеспечат ценного содержания жизни. Выход один – научить людей видеть смысл своей жизни в заботе друг о друге, в радостях семьи, в общении с друзьями. «Человек не беден и не лишен смысла жизни, пока он может заботиться о других, о своей семье, о своих товарищах по ремеслу, о согражданах, о человечестве, когда он с юношеских лет научится находить свое счастье в этой заботе», – писал Кершенштейнер [7, с. 39, 43]. По его мнению, путь к этому – определенным образом организованное школьное воспитание, предполагающее дух товарищества вместо культа индивидуализма, взаимодействие вместо соревновательности в учении. Он советовал строить работу каждого класса и всей школы на основе самоуправления, проводить совместные игры, экскурсии и праздники. В этих условиях в детях будут формироваться такие качества, как готовность к взаимопониманию, интерес к людям, ответственность -основа «гражданских добродетелей».

В воспитании у юношества гражданских качеств Кершенштейнер видел основную задачу школы. Суть гражданского воспитания – сформировать у молодого человека представление о его гражданском назначении и задачах своего отечества, возбудить желание посвятить жизнь служению этим задачам. Именно необходимость гражданского воспитания была у Кершенштейнера обоснованием требования государственного образования для всех подростков от 13 до 18 лет. Предложенная им программа деятельности дополнительных и народных школ определяла целью гражданского воспитания будущих рабочих воспитание профессиональной работоспособности и широкой осведомленности в сфере своей профессии, формирование представлений о социальных, профессиональных интересах и интересах сограждан, отечества [8, с. 19 – 20].

Существующую в то время в Германии систему образования Кершенштейнер считал недемократичной, государство должно предоставить своим гражданам равные возможности в получении образования. Предлагалась программа преобразований школьного образования, которая включала пять пунктов:

– создание единой начальной народной школы, где каждый ее тип (основная, гуманитарная, естественно-научная) ведет к общему образованию;

– индивидуальный подход в обучении. «Духовная сила ребенка растет только через преодоление трудностей, но то, что для одного ребенка трудно, для другого – игра. Не следует орлу давать такие упражнения, которые подходят для воробья» [8, с. 35];

– организация школы на началах самоуправления, товарищества, взаимопомощи и взаимодоверия;

– организация продуктивной работы учеников как основа обучения;

– организация самостоятельной деятельности учащихся, введение в учебный процесс практических работ, опытов, экскурсий, а также ручного труда и рисования. Отрицание зубрежки, лекционной системы и традиционных экзаменов.

Российские современники Кершенштейнера неоднозначно относились к его педагогическим идеям.

В 1913 г. он выступил на Всероссийском съезде по народному образованию, где обсуждался вопрос о единой школе. Краткое изложение его доклада было помещено на страницах российских журналов – «Вестника воспитания», тезисы – на страницах «Русской школы». Развернулась дискуссия. Доклад Кершенштейнера был встречен с одобрением одними и негодованием другими. Предметом обсуждения стал вопрос о целях воспитания. Для Кершенштейнера цель воспитания сводилась к формированию полезных обществу граждан, т. е. человеку должна быть предоставлена возможность всестороннего образования не ради его самого, а в интересах процветания общества и общественной культуры. Все должны иметь равные права в образовании, поскольку в будущем им придется нести все «обязанности граждан в одинаковой степени». Кершенштейнера обвинили в отходе от гуманистических позиций.

Вместе с тем русские педагоги с симпатией относились к идее Кершенштейнера о том, что в школе должна быть «одна опора». Углубляясь в одну сферу человеческой культуры, человек достигает цели образования – духовного развития. Каждый идет своим путем, поэтому нужна дифференцированная школа.

Будучи одним из теоретиков школы труда, Кершенштейнер неоднозначно и противоречиво рассматривал проблему соотношения общего и профессионального образования, отходил от принципов целостного развития личности. Физический труд связан не с умственным трудом, а с будущей профессиональной деятельностью. Кершенштейнеру ставили в вину, что из своей школы он изгнал как раз человека и строго поставил ей задачей только ремесленника.

У Кершенштейнера в лаконичной форме предложены условия успешности трудового гражданского воспитания:

– нельзя ограничивать профессиональное образование чистой техникой;

– важно научить школьников выполнять что-нибудь одно. Это дает для образования больше, чем половинчатость и разносторонность;

– необходимо приучать мальчиков и девочек отдавать на служение общим интересам не только свои мысли и чувства, но и действия, насколько это дозволяют их природные способности.

Август Вильгельм Лай (1862–1926)

 

Большое влияние на все течения реформаторской педагогики оказала педагогика «действия». Одним из ярких представителей которой был А. В. Лай. Он противопоставлял «педагогику действия» «школе учебы». Учебный процесс, по Лаю, строился на основе действия (реакции), единства восприятия, умственной переработки и внешнего выражения. Школу Лая называли иллюстративной школой. В школе, считал он, на первом месте должен быть ребенок, «ученик, а не учебный материал и не будущая профессия» [9, с. 118].

Август Лай обобщил многообразие позиций, концепций, теорий своего времени, попытался их перечислить и систематизировать.

Исходный пункт воспитания, по мнению Лая, – создание благоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка (инстинкт борьбы, инстинкт подражания, инстинкт сближения и т. д.). Задача педагога – опираться и использовать инстинкты, организуя деятельность детей. Школа действия должна стимулировать активность детей, где учение и жизнь находились бы в согласии.

В основу учебного процесса в школе должны быть положены «начала предметного (а не словесного) обучения, наглядности и различных типов восприятия». В учебный план школ включаются предметы вещественные, изобразительные (лепка, рисование, черчение, ручной труд, сочинения, декламация, эксперимент) в дополнение к традиционным предметам. Сохраняются принципы индивидуализации, а также самодеятельности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.

В школе действия должно быть разумное сочетание занятий и отдыха с учетом психической энергии учеников в течение дня и всего учебного года. Гуманность проявляется в разумной дисциплине без наказаний, тактичном отношении к оценке достижений ребенка. Нравственное воспитание остается одной из основных задач школы.

В основе нравственности лежит личный опыт, нравственные переживания. Школьный класс организуется как детская община. Лай писал: «Дети – именно дети, а не взрослые люди в уменьшенном масштабе. Детство – это метаморфоза живого существа и каждая ступень этой метаморфозы, каждый возраст ребенка имеет свою собственную ценность и свою собственную цель» [9, с. 36].

А. Лай был близок к идеям педоцентризма. Ребенок – начало, исходный пункт воспитания, суть которого – создание благоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка. Задача педагога – умело использовать их, организуя игры, состязания, совместную деятельность в разнообразных видах занятий. Считая существующую школу негигиеничной, негуманной, не ориентированной на потребности ребенка, Лай исходил из того, что школа действия создаст простор активности детей, где ученик и жизнь будут объединены. Воздействие окружающей среды сопровождается его переработкой. Реакция ребенка на воздействие отражает единство впечатления и выражения, раздражения и движения, она дает живому существу «возможность самосохранения и самоутверждения по отношению к окружающему миру» [9, с. 54].

Современная школа, по мнению Лая, именно потому и противоречит жизни, что она идет против природы человека, разрушает его естественные реакции на разнообразные воздействия – как педагогические, так и внешней среды.

Идея движения должна быть необходимым элементом учебного процесса в школе действия. Лай доказывает, что речевые и мускульные движения, сопровождающие чувственное восприятие действий и конкретных предметов, обеспечивают его полноту и цельность восприятия, улучшают память, способствуют прочному закреплению образов и представлений. По данным Лая, лишь 20 % учеников обладают слуховым типом восприятия, поэтому школа словесного обучения не соответствует психологическим особенностям большей части детей. Поэтому в основу учебного процесса в школе должны быть положены «начала предметного (а не словесного) обучения, наглядности и различных типов восприятия» [9, с. 183].

Альтернативная педагогика

 

Альтернативная педагогика в первоначальном смысле этого слова (alter natus, иначе рожденный) вобрала в себя идеи реформаторской педагогики конца XIX – первой трети XX в. Критическое отношение к «старому воспитанию» или «старой школе» временами было излишне радикально и сочеталось с новыми подходами к вопросам обучения и воспитания, проектами к перестройке школы.

Авторские концепции периода реформ XX в. трудно интегрировать в силу ярко выраженной индивидуальности каждого, кто активно и целеустремленно работает над теоретическим и практическим обоснованием целей и путей обновления системы идей и школьной системы.

Мысль о самоценности детства, высказанная еще Руссо, стала одной из ведущих у большинства представителей реформаторской педагогики. «Ребенок не есть несовершенный взрослый, он является в каждом отдельном возрасте законченным в себе существом...» – писал Адольф Ферьер (1879–1960) – один из авторов теории центров интересов, проработавший несколько лет в частных школах, потом – в Женевском университете. Он – один из организаторов движения «новых школ» и нового воспитания. Ферьер описывает деятельность экспериментальных школ, особо отстаивая идею о школе действия (Лая), где центр учебного процесса -сам ребенок. Он выделяет четыре основания такой школы: гигиена, энергетика (обучение ребенка умению управлять собой), учет интересов ребенка, дух солидарности и общность труда.

Ферьер предложил собственную возрастную периодизацию на основе интересов личности. Школьный возраст охватывает три периода: 6–9 лет (период непосредственных интересов), 10–12 лет (период развития конкретных интересов), 13–15 лет (период развития абстрактных интересов). Поскольку интерес – явление динамичное, школа должна отказаться от многопредметности и дробления учебного материала. Комплексность и концентрация материала – основные принципы учебных программ, особенно в младших классах, когда закладываются основы будущей увлеченности учениями (О. Ю. Образцова).

Другим примером опоры на теорию центров интересов может служить применение на практике основных идей этой теории педагогом Овидом Декроли (1871 –1932). Он отмечал «серьезные недостатки» традиционной школы. По его мнению, в традиционной школе:

– Не имеется вообще или существует лишь незначительная взаимосвязь между различными видами деятельности ребенка.

– Предметы обучения мало соотносятся с фундаментальными интересами ребенка и их развитием.

– Классификация изучаемых предметов сделана без учета естественного развития мыслительных способностей ребенка.

– В большинстве предметов количество материала превышает способность почти всех детей к его восприятию и усвоению.

– В учебных планах предпочтение отдается предметам, обучение которым ведется только словесно.

– Представляется слишком мало возможности для индивидуальной, выбираемой самим ребенком деятельности» [4].

Открытые Декроли три принципа «Школы жизни через жизнь» – интерес, самостоятельность и самодеятельность – были положены в построение учебного материала. Особенностью программ в младших классах была не только комплексность, но и антропоцентризм, что прослеживается, например, в темах занятий «Ребенок и земля», «Ребенок и вода» и др. Была разработана система самообучения, широко использовались развивающие игры и т. д.

Большой популярностью среди педагогов и родителей пользовалась книга Эллен Кей «Век ребенка». Эллен Кей (1849–1926) – шведская писательница, активная участница женского движения. Преподавала литературу в Рабочем университете Стокгольма. Сторонница свободного воспитания. Автор книг по проблемам воспитания женщины, материнства и детства. Рассуждая о домашнем воспитании, автор видит главный недостаток в том, что взрослые искусственно отделяют жизнь детей от своей жизни. Отсюда чрезмерная опека, формальное и авторитарное общение с детьми. В целях естественного воспитания предлагается «метод естественных последствий» в сочетании с организацией школьной жизни путем объединения учения с реальной жизнью, творческой деятельностью и ранней специализацией. Ребенку противопоказаны внушения, приказания, требования. Главное: организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для «упражнения» природных сил в реальной жизни.

Переживая в XX в. «второе рождение», теория свободного воспитания не только опиралась на известные положения. Новой была идея защиты прав ребенка. Эллен Кей считала, что взрослые должны признавать право ребенка на неприкосновенность внутреннего мира, право на недостатки характера, право выбирать себе родителей (?). Под последним имелось в виду право ребенка рождаться желанным, по любви.

Не менее популярной до настоящего времени остается концепция и опыт итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870 – 1952), попытавшейся реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка.

Мария Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естественным проявлением личности ребенка», в заботе о творческом начале в человеке [10, с. 13–14]. Функция учителя – наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка.

«Обителью» названного ее именем движения является открытый в 1907 г. в Риме «Casa del bambini» (Дом ребенка). В этом дневном заведении для социально запущенных детей Монтессори создала «подготовительную среду», основанную на теории «чувствительных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по «внутреннему, структурному плану» ребенка соответствующий ему в данный момент «материал развития». Под термином «чувствительные фазы» понимаются особые отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно «поляризует» (фокусирует) свое внимание – управляемое изнутри и стимулируемое снаружи – на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития. Так, например, имеются различные фазы особой чувствительности для развития двигательной способности, органов чувств, речи, абстрактного мышления, моральных отношений и т. д. Задача воспитания состоит в этом случае в том, чтобы заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого «материала Монтессори». Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка, возможно построение «нормальной», т. е. соответствующей «внутреннему, структурному плану», нравственно положительной личности.

М. Монтессори считала, что она «своими» открытиями нашла «ключ ко всем проблемам воспитания» и к «совершенному» решению проблемы воспитания вообще.

Широкое распространение получает педагогическая концепция, известная под названием «Дальтон-план». Она восходит к инициативам североамериканской учительницы Элен Паркхерст (1887 – 1973). Она работала 8 лет в начальной школе, а затем несколько лет с М. Монтессори, где она решила создать собственную школу в Дальтоне (США). В 1919 г. она открывает Высшую школу для девочек и мальчиков и руководит ею до 1942 г. В своем главном труде «Обучение по Дальтонскому плану» (Лондон, 1923), она наглядно описывает теоретические основы и практику работы своей школы. Вот некоторые центральные принципы организации школьной работы:

– свобода ученика при нравственной ответственности;

– особое внимание сотрудничеству, совместной работе для формирования социального и демократического сознания;

– личный опыт через самостоятельную деятельность ученика.

Необходимо стремиться к равномерному чередованию классных занятий и индивидуальной или групповой работы над предметными заданиями, порядок обработки которых определяется самим учеником.

Элен Паркхерст настойчиво подчеркивала, что она не хотела сделать свой метод «застывшим образованием», подходящим для любой школы. Намного более важным для нее было наглядное объяснение педагогических принципов, которые могут быть преобразованы или по-разному акцентированы в соответствии со взглядами учителя и возможностями каждой конкретной ситуации.

По относительно единому и детально разработанному учебному плану работают так называемые вальдорфские школы (также называемые «школами Штейнера» или свободными школами). Этот план основывается на специфическом мировоззрении и учении о развитии.

Когда Рудольф Штейнер (1861 –1925) возглавил руководство первой вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте, он уже был широко известен как издатель естественно-научных трудов Гете, как сотрудник архива Гете и Шиллера в Веймаре, как философ и прекрасно сознающий свои цели и пути реформатор общества. Центральная идея основанной им антропософии состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в «высшие миры».

Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в деятельности созданной им при сигаретной фабрике «Вальдорф-Астория» образцовой «материнской школы».

Антропософия различает четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам:

– физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;

– эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;

– звездная или чувствительная сущность; эта «носительница боли и радости, наклонностей, желаний, страстей и т. д.» объединяет человека только с животным миром;

– Я-сущность; она как «носительница высшей человеческой души» свойственна только человеку.

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:

– подражание образцу в первые семь лет до смены зубов;

– следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета (учитель является или должен являться представителем мирового порядка);

– время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;

– облагораживание и исправление остальных сущностей через свое «Я», то есть работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Школьное воспитание должно служить развитию человека, поддерживая с учетом соответствующего образа мыслей ребенка развитие элементов его существа не только с помощью методических и насыщенных содержанием мероприятий, но и в первую очередь через активно воздействующую личность самого учителя.

Характерными элементами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с первого года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

Вальдорфская школа рассчитана на двенадцатилетний срок обучения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад (для 3 – 6-летних детей). К некоторым школам добавляется «коллежская ступень», которая готовит к экзаменам на аттестат зрелости. В некоторых вальдорфских школах развиваются модели интеграции профессионального и общего образования.

Французский учитель и педагог-реформатор Селестен Френе (1896–1966) является одним из выдающихся представителей идеи трудовой школы. «Из жизни – для жизни – через труд» – так звучит лейтмотив его педагогических усилий. Убежденный в воспитательном воздействии труда как такового, в руководимых им школах Френе организовал различные рабочие уголки, в которых дети занимались работой в сферах естествознания и техники, домоводства, художественного творчества, языковой коммуникации индивидуально, в парах или небольшими группами. В школах Френе разработано большое количество рабочих методик, «Techniques de travail», которые чрезвычайно обогащают процесс учения.

Важнейшими элементами школьной работы по Френе являются:

– классное помещение как многообразно расчлененное рабочее и опытное пространство;

– индивидуальный, обсуждаемый в начале недели с учителем недельный рабочий план;

– рабочая библиотека с большим количеством информативных и стимулирующих дальнейшие исследования предметных журналов, частично в сочетании с аудиовизуальным материалом;

– картотека опытов с инструкциями к ним в естественно-научной, технической и музыкальной областях;

– справочная картотека, расположенная в алфавитном порядке (доступная детям, легко дополняемая энциклопедия);

– рабочая картотека, структурирующая основной учебный материал по каждой теме и состоящая из карточек с информацией, задачами, решениями и тестами;

– акустические учебные программы, особенно часто используемые для изучения языков;

– школьная типография (некоторые группы Френе называют себя школьными печатниками);

– стенгазета: в нее заносятся (с именами, а не анонимно) критика, похвала, пожелания и результаты работы;

– классный совет как общественный выразитель отношений взаимной ответственности учащихся;

– переписка с другими школами;

– свобода слова в рамках языкового воспитания и как принцип обучения вообще.

Опытному учителю должно быть отчетливо видно, какое богатство возможностей заложено в этой педагогике и каких целей она достигает.

При применении этих методик каждый учитель может действовать независимо от остального преподавательского коллектива. Существует очень немного школ, которые целиком работают по Френе, но отдельные методики Френе широко используются во многих обычных школах.

Концепцию школ, работающих по Йенскому плану, нужно рассматривать как особый синтез различных направлений развития международного реформаторского движения. Ее основатель, немецкий педагог и преподаватель университета Петер Петерсен (1884–1952) был активным создателем «нового воспитания».

В начале своей педагогической деятельности в качестве профессора педагогики в 1923 г. Петерсен возглавил руководство опытной школой при университете в Йене. В следующем году он преобразовал ее в «школу труда и совместной жизни», курировал ее лично свыше 25 лет. Школьная концепция Петерсена известна под названием «Йенский план». Это название было введено в 1927 г. для конгресса «New Education Fellowship» в Локарно, на котором Петерсен делал доклад о своей педагогической деятельности. Под программным заголовком «Йенский план свободной общей народной школы на принципах нового воспитания» этот доклад был вскоре опубликован. И этот, так называемый «Малый Йенский план» стал педагогическим бестселлером.

Важнейшими признаками школьной жизни по Йенскому плану являются:

– разновозрастные учебные группы (постоянные группы);

– ритмичный недельный рабочий план группы: гармоничная организация педагогических ситуаций по основным формам обучения.

Благодаря системе постоянных групп отпадает необходимость в переводе из класса в класс и в экзаменах в их общепринятой форме. В целом Йенский план направлен на организацию богатой, интересной и открытой во многие стороны школьной жизни. Особенно сильно учитываются при этом социальные параметры.

Движение Иенского плана прошло в Германии изменчивый, противоречивый путь.

Движение «новых школ» наибольшую распространенность получило в Англии, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии. В «новых школах» на практике реализовывались идеи свободного воспитания, социальной педагогики, теории «центров интересов», художественного воспитания, трудовой принцип в обучении. Свою историю эти учебные заведения ведут с 1889 г., когда английский педагог С. Редди открыл первую «новую школу» в Абботсхолме.

Всего в Европе в первой четверти XX в. действовало около 40 подобных школ. Наиболее точно сущность деятельно

⇐ Предыдущая28293031323334353637Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: