Опыт и теоретические предпосылки создания системы образования в Советской России (XX в. 1917-1940-е гг.)

 

Основные источники анализа историко-педагогических ретроспектив советского периода • Становление образовательно-воспитательной системы и ее организационно-методическое обеспечение • Ведущие педагогические идеи в трудах советских педагогов того времени

 

Основными источниками анализа теории и практики образования и воспитания в России в советский период (1917–1940) в данной главе явились фундаментальные труды, изданные в разное время известными учеными в области историко-педагогической науки. Это: «Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет» Н. А. Константинова и Е. Н. Медынского (М., 1948); «Проблемы истории советской школы и педагогики: Экспериментальное учебное пособие в трех частях / Под ред. 3. И. Равкина (М., 1991); материалы для обсуждения на сессии научно-проблемного Совета по истории школы и педагогики в книге 3. И. Равкина «Вклад первых руководителей Наркомпроса в теоретическое обоснование практических путей реализации ленинских принципов воспитания и образования» (М., 1988); сборник «Ленинские принципы воспитания и образования в теории и практике советской школы» (М., 1989); «Очерки по истории советской школы» (1969г.), а также труды и материалы ведущих педагогов того времени Шацкого С. Т., Крупской Н. К., Блонского П. П., Пинкевича А. П., Сороки-Росинского В. Н. и многих других, учебники и учебные пособия по педагогике и истории педагогики.

Не раскрывая широкий круг проблем истории образования и педагогической мысли советского периода, остановимся на трех вопросах: как создавалась образовательно-воспитательная система? Как решались организационно-методические и теоретические вопросы в период с 1917 г. по 40-е гг. (включая годы Великой Отечественной войны)? В каких направлениях развивались школа и педагогика в то время.

После Октябрьской революции Российское государство приступило к созданию новой школы. 9 ноября 1917 г. был подписан декрет об учреждении государственной комиссии по просвещению, которой поручалось дело общего руководства народным просвещением и разработка законопроектов по народному образованию. Наркомом просвещения был назначен А. В. Луначарский. Были поставлены задачи: достижение всеобщей грамотности населения, введение всеобщего и бесплатного обучения, организация учительских институтов. Все управление школами передается Советам рабочих и крестьянских депутатов, при которых создавались районные, городские, областные отделы народного образования и культурно-просветительские комиссии.

С первых дней после революции велась борьба за советскую школу. Все церковно-приходские, церковно-учительские школы, духовные училища и семинарии, женские епархиальные училища, все другие школы духовного ведомства передаются в ведение Наркомпроса. В январе 1918г. издается декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви.

В 1918 г. принято «Положение о единой трудовой школе» и одновременно опубликована «Декларация о единой трудовой школе». Эти документы выдвинули на первое место задачи всесторонней демократизации школы.

«Положение о единой трудовой школе» в законодательном порядке упразднило старую систему народного образования. Вместо многочисленных типов школ вводилась трудовая школа с разделением на две ступени: I – от 8 до 13 лет (пятилетний курс); II – от 13 до 17 лет (четырехлетний курс).

К единой трудовой школе присоединился детский сад для детей от 6 до 8 лет, вводилось бесплатное совместное обучение, запрещалось преподавание религиозных предметов и исполнение религиозных обрядов в школе. Устанавливалась выборность педагогического персонала.

В отличие от «Положения», определявшего главным образом основные начала школьного дела в стране, «Декларация» освещала те пути, по которым должна развиваться учебно-воспитательная работа школы.

«Декларация» провозгласила идеи:

общественно-коллективного воспитания;

интернационального воспитания;

развития активных детей;

создания учительских организаций и кружков.

В построение новых программ предлагалось положить принцип организации учебного материала на основе общественно-трудовой деятельности. Выдвигался трудовой метод, как основной путь приобретения знаний.

Эти два документа сыграли важную роль в создании новой школы. В 1919 г. был подписан декрет о ликвидации неграмотности. Наряду с детской школой открывается школа для взрослых.

В программно-методической работе на первых порах приходилось идти ощупью, проверяя каждый шаг на практике. Сильно тормозили программную работу взгляды многих работников Наркомпроса того периода, отрицавших правомерность единых программ. В период 1918 –1920 гг. обязательных программ не существовало. В 1920 г. были опубликованы новые учебные планы и примерные программы для школы II ступени. План 1920 г. сыграл значительную роль в будущем. Этот план включал в себя науки о природе, обществе, математические науки.

Школьная система, принятая в 1918 г. в виде единой трудовой школы, подвергалась изменениям. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих, подростков, двухлетние школы для подростков и др.

В 1920 г. партийное совещание признало необходимым установить вместо девятилетней, в качестве основного типа, семилетнюю школу с двумя концентрами: первый – 4 года и второй -3 года. Основной формой профессионального образования был техникум с четырехлетним сроком обучения.

Было принято решение о том, что профессиональное образование должно осуществляться на базе семилетней школы, т. е. с 15 лет. Это, по заявлению Ленина, была временная мера, вызванная нищетой и разорением страны.

В 1923 –1924 гг. в сельских местностях на базе школ первой ступени создаются трехлетние школы крестьянской молодежи (ШКМ), дающие не только общеобразовательные, но и агрономические знания.

В 1921 г. возникают школы фабрично-заводского ученичества (ФЗС), в 1925 г. создаются фабрично-заводские семилетки (ФЗС). В этот период профессионализируется второй концентр школ второй ступени.

Изменения школьной системы снова потребовали перестройки учебных программ. В 1923 –1925 гг. под руководством Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены новые программы. Это были не предметные, а комплексные программы. Борясь с имевшимся в старой школе отрывом теории от практики, авторы программ исключили предметное преподавание в начальной школе. Они отстаивали ту точку зрения, что вскрыть связи, существующие между явлениями реальной жизни, можно только при комплексном обучении.

В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество.

Идея комплексного обучения приводила к установлению надуманных и искусственных связей отдельных учебных предметов с комплексными темами. Программы ГУСа были очень противоречивыми. С одной стороны, они толкали школу на сближение с жизнью, с другой, не обеспечивали систему знаний. В результате учитель часть времени работал по комплексу, прорабатывая материал трех колонок программы, а часть времени посвящал занятиям, ничем не отличающимся от уроков по русскому, арифметике, геометрии и т. д.

В 1927 г. были созданы новые программы. Заявляя о «верности» комплексной системе, эти программы делают уже некоторое отступление от «комплекса»: для школ первой ступени наряду с «комплексами» дается перечень систематических знаний по грамматике, орфографии, арифметике. «Комплексы» превратились в особую программу, состоящую из отдельных вопросов обществоведения, географии, естествознания и организации детской жизни.

К 1929 – 1930 учебному году были опубликованы «Программы единой школы I ступени» в двух вариантах: 1) для городских школ и 2) для сельских школ. В программе 1929 г. был увеличен материал политехнического характера. «Комплексы» остались.

Программы 1929 г. представляли собой первый шаг к превращению комплексных программ в комплексно-проектные программы. Вскоре вышли новые программы для городской и сельской школы I ступени, представлявшие собой полностью комплексно-проектные программы. Например, естествознание изучалось по таким проектам: «Строение и жизнь сельскохозяйственных животных» («Первоочередные улучшения в животноводстве»); «Сохраним и улучшим свое здоровье»; «Как улучшить производство в колхозе»; «Причины, влияющие на урожай» и т. д.

Комплексно-проектные программы ориентировали на ликвидацию классов, требуя заменить классы звеньями и бригадами. При школах создавались мастерские по труду (столярные, слесарные, токарные), школьные производственные музеи. Учащиеся овладевали производственно-трудовыми навыками.

В поисках активных методов обучения отдельные школы в этот период стали на путь перенесения в практику своей работы методов, заимствованных из зарубежной школы. Отдельные методисты и педагоги-теоретики рассматривали методы устного изложения, применявшиеся в старой школе, как схоластические, пассивные методы и предлагали такие методы, как Дальтон-план, метод проектов.

При работе школы по Дальтон-плану (или лабораторному плану) учитель становился организатором педагогического процесса и консультантом. Учет знаний заменяли самоучетом, вводились коллективные зачеты, снимались домашние задания.

Например, в одной из московских школ, которая работала по лабораторному плану, учебный план разбивался на 8 месяцев. На каждый месяц из расчета 24 дня давались по каждому предмету задания (8 заданий в год). Учащиеся объединялись в звенья 3 – 5 человек. Каждое звено учащихся выбирало на тот или иной день и час, по своему усмотрению, один из кабинетов и лабораторий. Явившись в кабинет, учащиеся предъявляли дежурному учителю свои учетные карточки. Учитель отмечал время занятий каждого ученика в кабинете, принимал выполненное задание и ставил на учетной карточке свою подпись. Перед выполнением задания учитель проводил вводную беседу. Месячное задание планировалось по каждому учебному предмету на то число часов, какое имел каждый предмет в неделю, умноженное на 4. В задание, выдаваемое учащимся в письменной форме, входили: целевая установка задания; тема и подтемы задания с вопросами, которые должны быть проработаны; указания литературы с точным обозначением страниц; перечень практических работ; контрольные вопросы. Роль преподавателя сводилась к предъявлению задания, консультациям и приему зачетов. Задание выполнялось во время занятий, домашнее задание не предусматривалось.

Отмечались положительные черты такой методики (учебно-методическое обеспечение, дозировка заданий, учет индивидуальных особенностей учащихся, самостоятельность) и отрицательные черты (отсутствие систематического изложения материалов учителем, снижение культуры речи, переоценка групповых (бригадных) форм работы и др.).

У истоков концепции новой социалистической школы определяющую роль в деле перестройки школы и создания советской педагогики сыграли выступления В. И. Ленина в 1918–1919 гг. на съездах по просвещению, Н. К. Крупской и А. В. Луначарского, возглавляющих Наркомпрос. Были провозглашены принцип связи школы с политикой, принципы единой трудовой школы, светскости. В 20-е гг. школа стала экспериментальной площадкой, на которой проверялись новые программы – «комплексные программы ГУСа», определившие развитие концепции общего среднего образования.

Историки педагогики отмечают, что в 20-е гг. имела место переориентация методики обучения с учителя на учащегося, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Это было следствием не всегда гладкого и спокойного развития демократизации школьной жизни. Стратегическим направлением переориентации явилось широкое развитие активности и самодеятельности учащихся в процессе овладения знаниями, укрепление связи теории с практикой, обучения с жизнью [6].

Уже в 20-е гг. создавались первоначальные основы системы политехнического образования и их теоретическое обоснование в контексте взаимодействия общего, профессионального и политехнического образования. В первых работах того времени (В. И. Ленин, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский) раскрывались проблемы трудовой школы в социалистическом обществе, обеспечивающей воспитанникам подготовку к жизни, развивалась идея политехнического образования в единстве с общеобразовательной подготовкой. Практически политехнический опыт был наиболее удачен лишь в новых типах трудовых школ – ФЗУ, ФЗС и ШКМ, на основе тесной связи с определенными отраслями производства.

Воспитательная работа с учащимися осуществлялась в духе «Заветов Ленина молодежи» (III съезд Комсомола). Важную роль в решении воспитательных задач играли комсомольские и пионерские организации, принимая участие в ликвидации неграмотности, в борьбе с религиозными суевериями, в различных формах политической и общественно-полезной деятельности, в оздоровлении социальной среды и др.

В это время формируется и новая воспитательная система в контексте главной цели – всестороннего развития личности нового типа, направленного на умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание молодого поколения.

В период 1931 –1936 гг. были приняты постановления ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе, об учебниках для начальной и средней школы, о преподавании истории и географии в школе, о 4-балльной (позже 5-балльной) системе оценивания и, наконец, о педологических извращениях в системе Наркомпросов (1936). В конце 30-х гг. обсуждался вопрос о подготовке к всеобщему среднему образованию.

С начала 30-х гг. ситуация изменилась. Основной формой организации учебного процесса был признан урок по твердому расписанию, с постоянным составом учащихся, по времени – 45 минут.

В 1931 –1932 учебном году были введены новые учебные планы и программы образовательной школы, построенные по предметному принципу с установкой на обеспечение в школе прочного и систематического усвоения учащимися основ наук, на соединение обучения детей с их участием в производительном труде.

Элементы лабораторного метода сохранились в небольшом числе опытно-показательных школ. Массовая школа, работая в классно-урочной системе, осваивала рекомендованные методы: устное изложение знаний, работа с книгой, письменные упражнения, практические и лабораторные работы. В качестве дополнительных методов рекомендовались экскурсии, иллюстрации и демонстрации.

Происходит вновь реорганизация системы образования.

Учебный процесс в школах, особенно со второй половины 30-х гг., стал принимать односторонний, книжный характер. Труд учащихся, занимавший большое место в школах 20-х гг., отодвигался на задний план, а в 1937 г. обучение труду было исключено из учебного плана общеобразовательных школ.

Историки указывают на то, что в это время в Советской России воспроизводится «школа учебы», существовавшая в начале XX в. в Европе. Реставрируются атрибуты «гимназии». Восстанавливается школьная форма, вводится ученический билет, в содержании образования появляются такие предметы, как логика, психология и др. (3. И. Равкин).

Среди воспитательных задач важное место занимало формирование активного, политически развитого строителя социалистического общества, патриота своей страны.

Новая система образования в теории и практике советской школы в 20 –30-е гг. создавалась и развивалась, как известно, на единой основе – марксистско-ленинском учении. Огромный личный вклад в разработку путей реформы образования внесли первые руководители Наркомпроса и ученые-педагоги А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, СТ. Шацкий, М. М. Пистрак, А. Г. Калашников и др.

Находясь на единых и общих идеологических и методологических позициях, каждый из них имел собственный подход, собственную позицию, по одним и тем же вопросам. Вместе они создавали концепцию социалистической школы. Ими были определены проблемы, которые должны были быть решены в процессе строительства новой школы:

школа и социальная среда;

соотношение специально организованной воспитательной работы с целостным социальным процессом формирования личности;

коллектив как действенный инструмент всестороннего и гармонического развития человека;

дифференциация образования и воспитания в единой школе и др.

В основу советской педагогической теории были положены методологические принципы классовости, историзма, научности, связи теории с практикой. Эти принципы определяли ее идейное содержание и категориальный аппарат. Не вдаваясь в подробности разноречивых концепций того времени, можно выделить ряд значимых положений и идей, которые составят теоретические основы новой советской педагогики, единой образовательной и воспитательной системы в стране. Как складывалась советская педагогика? Диалог ученых можно начать с обсуждения вопроса о предмете педагогики.

В кратком курсе «Педагогической психологии» Л. С. Выготский*, говоря о предмете педагогики и психологии, высказывает свою точку зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Он начинает свой курс словами: «... Педагогика есть наука о воспитании детей.

* Выготский Лев Семенович (1896–1934) – психолог, окончил юридический факультет Московского университета. Научную деятельность начал с изучения психологии искусства – исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений, изучал проблемы психологии воспитания. Создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека. Одним из главных положений этой теории было утверждение о том, что всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание. Написал книгу «Педология подростка». Создал большую научную школу. Его труды пользуются широкой популярностью в мировой психологической науке.

 

Что же такое воспитание? Его можно определить разно. Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма.

У педагогики, как науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда должно быть направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать...

Методология науки устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и между науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других. Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. Философская педагогика, – отмечал Блонский, – рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не прикладной философией.

Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки – на социальную этику, которая указывает на общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач».

П. П. Блонский* в курсе педагогики (издан еще в 1916 г.) замечает, что предмет науки с годами уточнялся. В 1922 г. Блонский определяет педагогику как науку о воспитании – преднамеренно организованном, длительном воздействии на развитие данного организма; отождествляет педагогику с антропотехникой, а педагогический процесс с педотехникой. Научная педагогика, по Блонскому, должна быть своеобразной эмпирической наукой, а не прикладной философией. Эксперимент в педагогике возможен и допустим, как и в медицине [1, с. 173 – 175].

* Блонский Павел Петрович (1884 – 1941) – видный педагог и психолог. Окончил историко-филологический факультет Киевского университета. Преподавал педагогику в женских гимназиях. С 1913г. читал курсы философии и психологии в Московском университете.

С 1919 г. руководил академией социального воспитания. В 1918 – 1930 гг. разрабатывает идею обновления педагогики как науки, пишет научные труды и учебники, активно работает в секции ГУСа. В 1930-е гг. деятельность П.П.Блонского подвергается критике со стороны официальной педагогики, он стал заниматься преимущественно психологией. Труды П.П.Блонского стали серьезно изучаться лишь с 1970-х гг.

 

А. П. Пинкевич был не согласен с Блонским, характеризующим педагогику как описательную и эмпирическую науку, возражал Е. Н. Медынскому, который в своих статьях предлагал вообще отказаться от педагогики как науки и заменить ее «антропологикой».

Критикуя биологизаторский подход к воспитанию, Пинкевич определял педагогику как науку социально-биологическую и делал шаг вперед по пути понимания воспитания как явления общественной жизни человека, рассматривая его (воспитание) «как преднамеренное и планомерное воздействие одних людей (педагогов, родителей и т. д.) на других (разных возрастов) с целью развития биологических и социально полезных прирожденных свойств последних.

Интересен еще ряд положений Пинкевича о соотношении педагогики с психологией, о тесной связи между воспитанием и возрастными особенностями детей. Эту связь он называл «психогенетическим параллелизмом».

В развитии концепции новой социалистической школы важное место занимали проблемы единства и взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования. Эта проблема вытекала из законодательных актов государства о единой трудовой школе РСФСР. П. П. Блонский подчеркивал мысль о важности вооружения школьной молодежи интегральными знаниями о научно-техническом процессе на современном предприятии (взамен ремесленной школы, которая базировалась на ручном труде). Преимущество индустриальной школы он видел в соединении гуманитарного и естественно-научного образования, обеспечивающего синтез знания и действия. При этом специальная техническая подготовка должна опираться на общую политехническую основу. П. П. Блонский предупреждал об опасности сведения общего образования к политехническому.

Интерес представляет мысль А. П. Пинкевича о том, что система народного образования «должна приспосабливаться к нуждам края, области, условиям труда людей, которых призвана обслуживать». А. П. Пинкевич высказал вновь идею интегрирования в различных вариантах отдельных учебных дисциплин с тем, чтобы обучение было ближе к природе и труду. Предлагалось три варианта интегрирования: 1) из нескольких предметов создать единую программу, которая не нарушала бы логическую последовательность каждой дисциплины; 2) в программу включить «сведения», которые давались, например, в географии, естествознании, истории и были объединены в аккорды; 3) интеграция через согласование и межпредметные связи. Однако предлагаемая инновация не получила развития.

Альтернативную точку зрения высказывали сторонники профессионального образования, предлагая на базе определенного вида труда давать политехническую подготовку.

«Общий характер обучения, – пишет Пинкевич в своем учебнике, – прежде всего, зависит от того, какое место в этом процессе занимает ученик и его руководитель. Если активным лицом в обучении является учитель, а ученик пассивен, – мы имеем школу пассивную; если же активен ученик, а учитель -- пассивен, перед нами школа анархического типа; наконец, если активны и ученик, и учитель, каждый по-своему, то мы имеем настоящую активную школу, к которой стремится каждый живой педагог» [4 с. 105].

В 1928 г. проходила дискуссия по ведущим проблемам педагогики, ее методологии, педагогическому процессу и др. Обнажились разногласия по докладу В. Н. Шульгина по ряду вопросов: о границах воспитания и педагогики как науки; о противопоставлении воспитания обучению, социальной среды и школы (ей отводилась второстепенное место). Н. К. Крупская* в статье «Воспитание», опираясь на прогрессивные педагогические идеи прошлого и опыт советской школы, обосновывала понятие воспитания «в узком смысле» и «более широком смысле» (воспитание среды), желая снять противопоставление социальной среды школе. Дискуссия завершилась в 1931 г. резолюцией, в которой была подвергнута критике «теория отмирания школы».

* Крупская Надежда Константинова (1869–1939) – профессиональный революционер, педагог, организатор советской системы народного образования. Закончила женскую гимназию и педагогический класс, училась на Бестужевских курсах. Работала в воскресной школе для рабочих. Длительное время жила в эмиграции с мужем В.И. Лениным. С 1917 г. активно участвует в создании новой системы народного просвещения и теоретических основ советской педагогики. Работала в Наркомпросе, с 1929 г. – заместитель наркома. 1921 – 1930 г. -председатель Главжилпросвета. Н.К. Крупская была педагогом-марксистом, пропагандировала истинные взгляды на школу. Богатое педагогическое наследие Н.К. Крупской не изучено в полной мере.

 

В теории нравственного воспитания большое внимание уделялось проблемам коллектива, органов самоуправления, комсомольской и пионерской организаций, взаимосвязи воспитания и обучения детей с современностью.

Актуальной была проблема единства обучения и воспитания в развитии образовательной и воспитательной системы. Еще в 20-е гг. решение учебно-воспитательных задач рассматривалось в контексте ведущей цели – всестороннего развития личности человека нового типа. Идея целостности и единства образования и воспитания нашла свое отражение в трудах многих теоретиков того времени. В краткой форме эта идея звучала в «Заветах» В. И. Ленина молодежи «учиться коммунизму». Педагогический процесс в трудовой школе должен быть сориентирован на связь теории с практикой, обучения с жизнью, общественной работой.

В педагогической теории тех лет и на практике шел поиск форм и методов работы по ГУСовским программам. Используемые методы обучения (исследовательский, трудовой, экскурсный и др.) направлялись на решение познавательных и воспитательных задач в меру ориентации на формирование активности и самостоятельности, инициативы и сотрудничества учащихся. Воспитательную ценность работы по Дальтон-плану, методу проектов педагоги 20-х гг. видели в возможностях включения учащихся в разные ситуации школьной и внешкольной жизни детей. Образовательная и воспитательная направленность учебного и трудового процесса осознанно и неосознанно обеспечивала формирование личностных качеств подрастающего поколения – коллективизма, гуманистических отношений, общественной активности. Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич акцентировали внимание на формировании интереса к окружающему, эмоциональной отзывчивости, ответственности за качество своей деятельности.

Ярким подтверждением значимости проблем воспитания явился практический педагогический опыт уже в 20-е гг.

В первые послереволюционные годы в тяжелых условиях гражданской войны педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это «Школа жизни», организованная в Москве Н. И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф. М. Достоевского в Петрограде во главе с В. Н. Сорокой-Росинским*, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе С. М. Ривесом и Н. М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью О. В. Кайдановой.

* Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 – 1960) – выдающийся советский педагог. Родился в украинском городе Новгород-Северский. Закончил гимназию и историко-филологический факультет Петербургского университета. Интересовался психологией и работал в Военно-медицинской академии. Опубликовал в журналах множество работ по вопросам воспитания и обучения. В 1920 г. возглавил школу им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых детей и проявил себя как выдающийся педагог-гуманист. Опыт этой школы описан в известной книге Г. Белых и Х. Пантелеева «Республика Шкид». В 20-е годы работал методистам Ленинградского педагогического института им. Герцена. Из-за несогласия с линией официальной советской педагогики был лишен в 1928 г. права преподавания в школе. Продолжал работать с детьми до конца жизни.

Творческое наследие до сих пор не изучено и не все работы опубликованы.

 

Деятельность педагогов была направлена на удовлетворение интересов детей, уважение к ним, развитие активности и самостоятельности. Основным звеном деятельности в школе было сочетание общественного воспитания с обучением [2, с. 137–163].

В. Н. Сорока-Росинский в 1920 г. был одним из образованных и опытных педагогов. За его плечами был 15-летний опыт работы в разных учебных заведениях. Его новаторские поиски в школе им. Ф. М. Достоевского явились ярким примером конструирования подлинно воспитательной системы в трудных социальных условиях, в воспитании беспризорников. Он начал осуществлять трудовое воспитание, но только посредством не физического, а умственного труда. Школа жила напряженной интеллектуальной жизнью. Можно без преувеличения сказать, что ни одно воспитательное заведение подобного типа не могло сравниться со школой Ф. М. Достоевского по богатству духовной жизни детского коллектива (А. Т. Гудко, В. Н. Росинский // Советская педагогика. – 1982. - № 9).

Изучая и обобщая опыт талантливого педагога, можно утверждать, что системообразующим фактором образовательно-воспитательной системы в описываемом опыте была гуманистическая ориентация на личность человека. «Лучшим критерием воспитательной работы любого педагогического коллектива, – писал В. Н. Сорока-Росинский, – является ответ на вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние "мы" и "они", которое обычно возникает в любом учебном заведении» (Школа Достоевского. – М., 1978. - С. 45).

Российская педагогика разрабатывалась в категориях марксистско-ленинской идеологии. При этом потенциал внутренного развития педагогики оказался достаточно мощным. Были осуществлены важные педагогические исследования, укрепилась связь с психологией. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), профессиональной и высшей школы.

В 30-е гг. глубокую теоретическую проработку получили вопросы дидактики и методики обучения. Были сформулированы общедидактические требования к уроку (Б. П. Есипов), шел поиск оптимальной структуры урока, обеспечивающей не только понимания учащимися смысла знаний, но и развитие их активности и самостоятельности (Р. Г. Лемберг), прорабатывался вопрос о единстве логического и эмоционального в обучении (М. А. Рыбникова) и др.

Продолжается разработка теоретических основ педагогики, психологии, методики с опорой на исторические ретроспективы педагогической науки и историко-педагогический опыт России и за рубежом. Начиная со второй половины 30-х и до начала 50-х гг. основными тенденциями развития советской истории педагогики стали преодоление негативного отношения к отечественному педагогическому наследию, утверждение его непреходящей ценности, дифференциация историко-педагогического знания, получившая наиболее полное выражение в развертывании конкретно-исторических исследований по истории российской школы и педагогической мысли: Е. Н. Медынский «История русской педагогики, 1936; Ш. И. Ганелин и Е. Я. Голант «История педагогики», 1940; «Очерки по истории начального образования в России» Н.А. Константинова и В. Я. Струминского, 1949; «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в.» Ш. И. Ганелина и др.

Началась война.

В период войны живые патриотические дела захватывали учащихся и вызывали их повышенную политическую активность. Вся учебно-воспитательная работа школы приобретала патриотическую направленность.

Показателен опыт деятельности школ и учителей Ленинграда.

В 1941 г. учебный год не мог начаться 1 сентября. Но десятки тысяч учащихся остались в городе. С 15 октября начались занятия в спецшколах, с 20 октября разрешено было заниматься с учащимися I–IV классов в бомбоубежищах школ и домохозяйств, с 30 ноября – начали заниматься VII–X классы.

У учителей было два плана уроков на день: один для работы в нормальных условиях, другой – в бомбоубежищах.

Начались холода. Ребята заготовляли дрова. В городе не стало света, прекратили работу водопровод и канализация. Остановились трамваи. Школы прекратили занятия. Но в 39 школах продолжали заниматься.

Наступил 1942 год. В школах – краткосрочные каникулы. Было трудно, но для ребят организовали новогодние елки.

Год закончился. Провели экзамены. Это была суровая и строгая проверка учителей и учащихся.

Во второй год войны школы Ленинграда работали в трудных условиях фронтового города. В школах, как правило, учились дети до 14 лет, старшие ушли на производство. Школа для многих стала второй семьей.

С февраля 1943 г. по постановлению СНК СССР в виде опыта в V–X классах школ г. Москвы было введено раздельное обучение.

Во время войны возник особый тип воспитательных учреждений. Это детские школьные интернаты для эвакуированных детей.

В труднейших условиях школы продолжали работать. Тысячи учителей, студентов, старшеклассников ушли в Советскую армию на защиту Отечества. Открывались детские приемники и детские дома для детей, оставшихся без родителей.

Дети учились и трудились, оказывая посильную помощь взрослым. Вводится обучение сельскохозяйственному труду в сельских школах. Открываются при некоторых школах, внешкольных учреждениях, а также на предприятиях учебно-производственные мастерские.

В 1943 г. создается АПН РСФСР, объединившая ученых и педагогов-практиков для разработки актуальных вопросов педагогической теории и практики и подготовки к изданию трудов авторов классической педагогики.

Несмотря на тяжелые условия военного времени, изучение и обобщение педагогического опыта становится насущной потребностью дальнейшего развития педагогической мысли. Проходят научно-педагогические конференции. На страницах журналов «Советская педагогика», «Народное образование», методических журналов публикуются статьи по самым различным аспектам педагогики, психологии и методики. Еще в конце 30-х гг. до начала войны 1941–1945 гг. в журнале «Советская педагогика» публикуются статьи «О воспитании в процессе обучения» (Бокорев Н. И. -1938. – № 9); «Воспитательное значение географии как учебного предмета» (Загарин Н. Д. – 1939. – № 8–9); «Вопросы психологии усвоения школьного предмета» (Левитов Н. Д. – 1939. – № 4); «Дидактические принципы обучения: сознательность и систематичность изложения и усвоения знаний (Львов К. И. – 1938. – № 11) и др.

Периодическая печать по педагогике военного и послевоенного времени отражает многолетний поиск, богатый педагогический опыт, теоретические размышления (несмотря на расхождения во взглядах и суждениях), что позволяет с полным основанием судить о том, что к концу рассматриваемого периода сложилась дидактическая и воспитательная педагогические системы российского образования. Были определены цели и задачи воспитания и обучения, педагогические принципы в дидактике и теории воспитания, содержание и этапы (уровни) педагогического процесса.

Проблематика педагогических исследований отличалась многообразием тем и аспектов эмпирического характера, с одной стороны, и обоснованием теоретико-методологических детерминант педагогики как научной области, с другой.

Так, на страницах периодических журналов и «Известий АПН РСФСР» обсуждались педагогические проблемы, ориентирующие на раскрыт

⇐ Предыдущая30313233343536373839Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: