 |
Школа для детей или дети для школы
|
|
|
|
Статья первая
I
Русское педагогическое дело претерпевает страшные удары, вызывающие большую тревогу за его дальнейшую судьбу. Тревога эта вызывается не только материальной стороной. Идейная сторона не менее шатка, и я не знаю, что в конечном итоге хуже. В публичных выступлениях, статьях, обычных рассуждениях, организационных планах текущего периода общественно-педагогической жизни чувствуется большая сбитость с фундамента, растерянность и робкое нащупывание почвы. Наблюдается усталость, разочарование, безнадежность, желание махнуть рукой. Но не всегда и не везде. Рядом с картиной упадка, наступившего после бурных увлечений, возникает пока еще мало видная тяга (быть может, немногих пока сохранивших идей новой школы) к единению, к углублению работы, к конкретизации идей, для того, чтобы работать дальше во что бы то ни стало. Наступает как будто пора формирования педагогической мысли. Кто сдал позиции, разуверился и махнул рукой – пусть уходит. Останутся устоявшие и сознавшие всю глубину и значительность той колоссальной всеобщей школы, которую пришлось пережить.
Работать в наступающем периоде будет нелегко. Потребуются огромные жертвы, размеров которых никак не представишь. Но, только идя через все, что станет на пути, можно будет сделать настоящее дело. Все то свежее, глубокое, стойкое, что оформится в результате огромного социального катаклизма, войдет в педагогику следующей эпохи.
Нельзя, разумеется, думать, что мы создадим абсолютные вечные ценности: мы можем пройти только один из этапов педагогической мысли. Ведь начало новых педагогических идей заложено в очень давние времена. Мы – преемники, и потому не надо обольщаться и придавать себе чересчур большое значение. Но иногда хорошо повторить кое-что хорошее старое с новой силой. Революция это и делает с силой подавляющей.
|
|
|
Как бы то ни было, ощущаю ясно, что мы стоим на некоторой педагогической грани – и именно теперь, а не четыре года тому назад, быть может, потому, что мы вообще стоим на грани, – кто знает? После четырех лет всевозможных попыток, больших и малых, талантливых и бездарных, серьезных и глупых, и своеобразного путешествия разочарованных к разбитому корыту старой школы мы много приобрели и начинаем кое-что понимать. Мы учились и должны еще учиться. Хотелось бы ясности и точности выражения идей («четкости», как теперь принято выражаться). Время мешает сосредоточиться. Оно течет слишком разнообразно и прихотливо. Поэтому, когда так много не ясно, говорить «четко» очень трудно, хотя бы налицо было очень сильное желание. Ясны только схемы. Но ими легко прикрывать внутренний туман.
Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая нам нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы.
Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое дело с государственным ребенком, она задолго начинала его жизненную карьеру.
Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны.
Мы тревожились, видя, что дети плохо учатся, потому что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду. Мы не умели ценить богатства детского языка, детского опыта, способности ребенка к исследованию, его живости и способности интересно жить. Нам нужно было лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляли нашу программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т.е. живут не по-детски.
|
|
|
В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и большие педагоги-практики) делали и делают подготовительную работу для осуществления этой цели.
Старая педагогика очень ценила законченность, результатность своей работы. Это выражалось в требовании от детей определенных запасов знаний по целому ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли Холл справедливо называет это школьным винегретом.
Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом.
Старая мысль искала самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась отлить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей.
Новая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспособляющихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс.
И поэтому не очень можно удивляться тому, если в голову приходит вопрос – да что же такое, наконец, школа? И ответить на него не так-то легко по-настоящему. Во всяком случае школа есть место, где преимущественно как будто идут процессы воспитания и образования. Но нет ли их и в самой (обыкновенной) жизни? <...>
III
Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления. За тысячу лет жизни расы организовывались некоторые прочные навыки, количество, качество и предел которых определяются насущными потребностями, необходимыми для элементарного поддержания жизни.
Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской жизни и те знания, которые нужны для его понимания и, следовательно, ориентировки. В школьной переработке они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка. С жизнью городской – много сложнее, и в результате мы могли бы попытаться определить средний уровень потребностей расы в навыках приспособления. В известной степени элементарная школа отвечает на этот вопрос. В самом деле, чем обусловливается общественный факт быстрого падения посещаемости народной школы на третьем году? Пожалуй, не только экономическими причинами, а как раз тут может проявиться достаточность примитивной грамоты для поддержания жизни на среднем уровне, который исторически сложился в данной среде. Интересно отметить, что сильное падение посещаемости начинается сравнительно далеко до официального конца школьного обучения. Жизнь, а не прихоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспитывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты расы, отличающие ее (от другой) (американца от француза, немца или русского). Сила и стойкость этих влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться.
|
|
|
Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе не было плохим. <...>
<...> Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить одну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было возрастных периодов.
Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде скелета развития педагогического процесса, мы должны чувствовать последовательную смену этапов роста, ту эволюцию жизни, которой подвергается естественно складывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существенно необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная задача разумного государства состоит не в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответственных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно с теми потребностями, которые выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той форме жизненной деятельности, которая свойственна уже сложившемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государства в деле воспитания.
|
|
|
Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. – М.., 1964. – Т. 2. - С. 80-86.
Рекомендуемая литература
1. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.
2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. – М., 1998.
3. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П. Блонского. – М., 1974.
4. Пинкевич А. П. Введение в педагогику. – М., 1925.
5. Проблемы истории советской школы и педагогики / Экспер. учеб, пособие: В 3 ч. / Под ред. З.И.Равкина. – М., 1991.
6. Равкин 3. И. Вклад первых руководителей Наркомпроса в теоретическое обоснование практических путей реализации ленинских принципов воспитания и образования – М., 1988.
|
|
|
