Учение и его роль в развитии психических процессов в младшем школьном возрасте 20 глава
Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребенок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность самого ребенка). И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения. Игра как раз требует от ребенка самопринуждения — это положение может быть хорошо иллюстрировано опытом, проведенным Д. Б. Элькониным со своими двумя дочерьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в сестер. Девочки, хотя и удивились такому предложению (ведь обычно в игре дети принимают на себя выдуманные, несвойственные им в жизни роли), но приняли его. Интересно отметить, что в отличие от обычной, повседневной жизни, когда девочкам случалось ссориться, за время игры у них не возникало никаких конфликтов и ссор. Почему? Следуя правилам игры, они вели себя так, как, согласно требованиям взрослых, должны вести себя сестры. Следовательно, игра важна для развития воли уже тем, что воспитывает у ребенка способность к самопринуждению. Не менее важным для формирования воли является и то, что, подчиняясь в игре определенным правилам, дети испытывают удовлетворение и радость, а это, в свою очередь, накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы, что необходимо для формирования не только, нравственных знаний, но и нравственных чувств. Напомним, что подлинно волевое поведение, то есть. такое поведение, при котором сознание долга берет верх над всеми другими стремлениями и желаниями человека, требует именно нравственных-чувств. Игра и представляет собой такую форму деятельности ребенка, в которой естественно сливаются знания и чувства, воспитываются определенные качества характера. У игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения. Ведь в игровой, воображаемой ситуации ребенок часто должен фактически осуществлять какие-то функции. Например, взяв на себя роль часового, он должен проявлять настоящее терпение и выдержку, несмотря на то, что он устал стоять на часах, что ему это надоело... И каждый участник игры оценивает партнера, и сам получает оценку прежде всего за свое реальное поведение. Это и способствует формированию у детей положительных качеств личности: настойчивости, решительности, смелости и т. п.
В психологических исследованиях было показано, как часто отношение к ребенку в детском коллективе меняется в зависимости от того, насколько ему удалось проявить в игре различные положительные качества. Это еще раз заставляет подчеркнуть необходимость серьезного отношения взрослых к детской игре как деятельности, существенно важной в формировании личности ребенка. Игра не только в раннем и дошкольном, но даже и в школьном возрасте в известном смысле является школой жизни. Развитие воли в младшем школьном возрасте. Процесс психического развития ребенка от младенческого до юношеского возраста содержит качественно отличные друг от друга этапы. Каждый возрастной этап характеризуется типичными обстоятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые к нему предъявляет жизнь. Для каждого из этих этапов характерным является определен- ный тип деятельности ребенка и определенная система его взаимоотношений с окружающими людьми. Совокупность всех обстоятельств жизни в соотношении с особенностями личности ребенка составляет «социальную ситуацию развития», характерную для детей соответствующего возраста. Это, в свою очередь, сказывается на общей психологической характеристике детей, относящихся к определенному этапу возрастного развития.
Специальные наблюдения и исследования обнаруживают, что каждый возраст характеризуется усиленным развитием какой-нибудь определенной психической функции, которая в этот период как бы доминирует над всеми остальными и определяет особенности протекания всех других психических процессов. Например, в младенческом возрасте особое значение имеет развитие восприятия, которое в этот период является доминирующим: младенец реагирует лишь на то, что находится в поле его восприятия, он радуется и огорчается только по поводу того, что в данный момент воздействует на его органы чувств. В дальнейшем начинает особенно интенсивно формироваться память, что обусловливает быстрое накопление у ребенка индивидуального опыта. В связи с развитием памяти у детей появляются так называемые мотивирующие представления, которые начинают как бы изнутри побуждать поведение и деятельность ребенка, обеспечивая ему тем самым способность действовать вопреки требованиям, которые навязываются ему окружающими людьми или ситуацией. Иначе говоря, в этот период уже появляются самые первые, самые элементарные волевые действия. В дошкольном детстве в связи с тем, что'ведущей деятельностью становится игра, у ребенка начинают интенсивно формироваться его воображение и фантазия. В этот период развитию воли способствует то, что воображаемая ситуация в игре помогает ребенку осуществлять произвольное поведение. В период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие самой произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школь- ника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования. Разберемся подробнее, что же в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.
Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе — деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда. С этой точки зрения учение, в известном смысле, является деятельностью, противоположной игре. Ведь в игре ребенок, хотя и преодолевает препятствия и многие свои непосредственные желания, но делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в том числе и правила взятой на себя роли. В противоположность этому в учении ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок, он уже школьник, в поведении и деятельности которого заинтересованы не только близкие люди, семья, но и учителя, воспитатели, школа, являющаяся учреждением государственным. И это новое положение ребенок, если даже не осознает, то тем не менее непосредственно чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями. Ему приятно осознавать, что он «стал взрослым», он гордится этим своим положением, оно поднимает его в его собственных глазах и пр. Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех его взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется круг его общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится прежде всего за то, как он справляется со своими учебными делами, как ведет себя в школе, за то, какие
отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе. Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности. Указанная «социальная ситуация развития» и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности. Однако процесс этот длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов. Это можно проиллюстрировать на примере кажущейся утраты маленьким школьником своей способности легко запоминать, проявляющейся у него в период дошкольного детства. Часто родителям кажется, что у их детей в дошкольном возрасте память была гораздо лучше, чем в школьном; ведь раньше они легко запоминали очень длинные стихотворения, а в школе им труднее выучить даже короткое. Но дело здесь не в хорошей или плохой памяти, а в том, что раньше они запоминали непроизвольно те стихи, которые им непосредственно нравились, а теперь они должны заучивать то, что задано в школе, пользуясь для этого произвольным запоминанием, которое у них пока еще не сформировалось. То же самое относится и к вниманию, и к мышлению. Не менее отчетливо отсутствие произвольности можно наблюдать и в поведении маленьких школьников. Многие дети I класса с трудом могут высидеть целый урок, некоторые из них, вместо того, чтобы слушать учителя и выполнять его задания, вдруг начинают заниматься своими делами — рисовать, играть и пр. Бывают даже случаи, когда посреди урока ребенок встает и заявляет: «Мне уже надоело учиться, я пойду домой»и т. д. По отношению к младшему школьнику возникает специальная задача воспитания произвольности. А между тем многие родители и даже учителя такой специальной задачи не ставят. Они считают, что раз ребенок стал школьником, он должен справляться со своими обязанностями, а если он не справляется, взрослые пользуются различными способами принуждения и даже наказанием. Однако такой способ воздействия является не только ошибочным, но даже вредным. Не воспитав у детей умения самостоятельно регулировать свое поведение и свои психические процессы, нельзя от них этого требовать. Ведь ни один разумный педагог никогда не накажет ученика за неумение решать задачи, если он его этому не учил. В то же время многие родители и учителя требуют от ребенка внимания, прилежания, ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств.
При таком воспитании дети, недостаточно готовые к школьному обучению, оказываются в безвыходном и потому мучительном для них положении. Они постоянно переживают свой неуспех, недовольство окружающих, испытывают чувство вины, что в конце концов приводит их к отрицательному отношению и к учению, и к школе, и даже к взрослым, предъявляющим им требования, с которыми они не могут справиться. А у некоторых детей такая ситуация может даже вызвать острое переживание своей неполноценности. Следовательно, внешнее принуждение и тем более наказание, как правило, вообще редко приводящее к хорошим результатам, являются вовсе непригодными при воспитании произвольного поведения. Наблюдения над школьниками, которые с самого начала с удовольствием и без видимого усилия старательно и добросовестно выполняют свои учебные обязанности, показывают, что для них всех положение школьника является очень значимым и эмоционально привлекательным. В связи с этим привлекательными становятся и все связанные с их новым положением обязанности: им больше хочется делать то, к чему их обязывает школа, чем заниматься другими делами, не имеющими к школе отношения. Кроме того, многие интересные в период дошкольного детства игры и занятия теперь в глазах младшего школьника обесцениваются. Это еще больше облегчает победу стремлений школьника хорошо выполнять свои обязанно- сти (добиваться одобрения учителя, доводить дело до конца и пр.) над желаниями, с положением школьника не связанными. У детей, проявляющих такое отношение к своему положению школьника, сформировалась правильная «внутренняя позиция», в отличие от этого другие дети, будучи школьниками, могут еще оставаться по своей «внутренней позиции» дошкольниками. Именно наличие «внутренней позиции» школьника помогает ребенку сравнительно легко преодолевать трудности обязательной учебной работы, подавлять возникающие в процессе учебной деятельности свои импульсивные порывы, во имя еще более сильного желания быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет положение школьника. Такая внутренняя позиция приводит к тому, что ребенок.охотно, по собственной инициативе начинает выполнять свои школьные обязанности подобно тому, как он выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Отсюда ясно, что произвольность маленьких школьников в учении во многом сходна с произвольностью, которую дети проявляют в игре. Теперь можно объяснить тот хорошо известный в практике факт, что учащиеся 1-3 классов, казалось бы, гораздо более ответственно и организованно справляются с учением, требующим произвольности, чем учащиеся последующих классов. Этот факт многие пытались объяснить тем, что подросткам будто бы вообще присуща слабость воли. С таким объяснением нельзя согласиться. Нельзя представить себе, что в то время как все психические процессы с возрастом развиваются и совершенствуются, только воля почему-то составляет исключение и проходит путь обратного развития. Знание различных психологических механизмов, по которым может осуществляться волевое поведение, позволяет объяснить указанный факт иначе. «Детская произвольность» (основанная на сильном непосредственном желании выполнить требуемое) у многих детей младшего школьного возраста исчезает раньше, чем у них оказывается сформированной произвольность более высокого типа (умение преодолевать непосредственно более сильные желания ради исполнения менее сильных, но более значимых). Она исчезает потому, что ребенок постепенно привыкает к своему положению школьни- ка и связанные с ним переживания теряют свою побудительную силу. Вместе с тем сама учебная деятельность усложняется и предъявляет все большие и большие требования к его произвольности. Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности. Для этого надо: во-первых, с самого начала поступления детей в школу воспитывать у них положительное отношение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; во-вторых, воспитать у школьников познавательные интересы к приобретаемым знаниям; и, наконец, воспитывать такие качества личности, которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность и ДР.). Коротко остановимся на каждой из указанных задач в отдельности. Для воспитания и поддержания позиции школьника важно, чтобы каждый ребенок, поступающий в школу, воспринимал не только новые, возникшие у него обязанности, но и те права, которые он при этом приобретает. Школьник должен чувствовать, что он имеет право на серьезное отношение взрослых к своей учебной деятельности, он может претендовать на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на тишину, он может, наконец, требовать к себе уважения, когда он заслужил его своими школьными успехами. Все это создает общую атмосферу повседневной жизни ребенка в семье и школе, еще более усиливает для ребенка привлекательность положения школьника и способствует поддержанию у него этой позиции. Конечно, сильно эмоционально окрашенное переживание ребенка, поступившего в школу, не может сохраняться долго. Однако, оно должно перейти в переживание значимости своего положения школьника, то есть стать его общей жизненной позицией. Иначе говоря, ребенок должен дорожить тем, что он так же, как и все другие дети, учится в школе и хорошо выполняет свои обязанности. И действительно, в тех случаях, когда школьник (особенно подро- сток) становится плохим учеником и начинает чувствовать осуждение со стороны окружающих, он начинает искать другую детскую среду и подчас находит ее на улице. Но стихийно такое переживание может и не возникнуть. У школьников (особенно средних классов) подчас создается мнение, что учиться хорошо и отлично совсем не обязательно и что «учатся на отлично только девчонки и тупицы». У некоторых учащихся существует и прямо противоположное отношение: стремление во что бы то ни стало стать отличником и тем самым заслужить особое положение в глазах окружающих. Большую роль в формировании правильного отношения ученика к учению и школе играет методика оценки его знаний и отношение окружающих к получаемым школьниками отметкам. Главным при постановке отметки является то, чтобы она оценивала не самого ученика — его возможности и способности, а качество выполняемой им работы. И в тех случаях, когда ученик получает плохую отметку, очень важно показать ему реальные пути достижения лучших результатов. Особенный вред приносит часто имеющийся в некоторых семьях ажиотаж вокруг школьных отметок. Ради собственного престижа многие родители требуют от своих детей, чтобы они были отличниками, укоряют их за каждую тройку, не говоря уже о двойке, в то время как получение даже тройки может быть требовало от ребенка большого старания и напряжения. Упреки взрослых — учителей, родителей — вызывают у школьника отрицательное отношение к отметке и подрывают у него стремление хорошо учиться. Тем самым возникает необходимость так или иначе принуждать его к учению, вплоть до наказания. Второй задачей для воспитания произвольности учебной деятельности является формирование у школьников интереса к получаемым в школе знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей. Школьнику, который успешно справляется с учебной работой, начинает нравиться и сам учебный процесс и те интеллектуальные усилия, которые он при этом делает, и то, что ему удалось добиться нужного результата. Психологические исследования показали, что учебная деятельность протекает организованно и без внешнего принуждения лишь в том случае, когда она побуждается двумя родами мотивов; мотивами, связанными с позицией школьника, и мотивами, идущими от самой учебной деятельности. Отсутствие хотя бы одного рода мотивов уже нарушает нормальное протекание учебной работы. Наконец, третья задача заключается в том, чтобы систематически воспитывать у школьников те качества личности, которые являются необходимым условием волевого поведения. При воспитании качеств личности надо иметь в виду, что их «костяк» в значительной степени определяют прочно сформировавшиеся привычки, которые в отличие от навыков и умений несут в себе собственную побудительную силу. Человека непосредственно тянет делать то, что он привык делать в определенное время и в определенных обстоятельствах. Качество личности, по существу, и является результатом устойчиво закрепившейся привычки. Поэтому для поддержания произвольности в учебной деятельности очень большое значение имеет режим. Ребенку часто трудно оторваться от того, что ему в данный момент интересно, и заставить себя сесть за приготовление уроков. Для этого у него не хватает воли. Но, если он привык начинать занятия в определенное время, то эта привычка поможет ему справиться с собой, без всякого постороннего вмешательства. Однако, для того чтобы подчинение режиму не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т. п., надо, чтобы ребенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться. Подчинение режиму — это обоюдоострое оружие воспитания воли. Он, с одной стороны, помогает осуществлению произвольного поведения, но он не может задерживать формирование наиболее высоких его форм, тормозя развитие самостоятельности и активности ребенка. Поэтому иногда можно встретить детей как бы «зарежимленных», то есть умеющих подчиняться принудительной силе режима, но не способных к самостоятельному произвольному поведению. Такую же функцию в развитии произвольного поведения, как учебная деятельность, выполняют и многие другие виды деятельности ребенка — трудовая и общественно полезная, хотя они и не являются в этом возрасте ведущими. Поэтому уже в младшем школьном возрасте эти виды деятельности должны быть введены обязательно и не толь- ко из-за их значения для общего развития детей, но и для того, чтобы они выполняли свою роль в формировании волевых качеств младшего школьника. Формирование воли в подростковом возрасте. Принято считать, что подростки характеризуются больше, чем дети всех других школьных возрастов, слабостью воли. Они недостаточно организованны, легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ведут себя вопреки усвоенным требованиям и правилам поведения. Правда, это больше относится к младшему подростку, но и в старшем школьном возрасте встречается много учащихся с такими особенностями. Не меняет дела и акселерация. Напротив, на фоне ускоренного физического и некоторых сторон психического развития недоразвитие волевых процессов особенно бросается в глаза. Остановимся на этом вопросе подробно. Хотя основной деятельностью в подростковом возрасте продолжает оставаться учение, но и характер учебной деятельности и объективное положение ребенка среди окружающих (в том числе и в семье) существенно изменяются. Во-первых, учебная деятельность, как и все другие виды деятельности — общественная, трудовая и пр. — становятся в среднем школьном возрасте более сложными и требуют от учащихся значительно больших усилий, большей самостоятельности и ответственности. Во-вторых, отношение взрослых к подростку также меняется: они ждут от подростка более зрелого, более «взрослого» поведения, требующего от него проявления волевых качеств личности. И это понятно, так как он становится не только более разумным, но и более сильным, более развитым физически. Ведь в подростковом возрасте в физиологии и. биологии детей происходят резкие изменения: возникает значительный скачок в росте, физической силе, перестраивается эндокринная система, что, в свою очередь, производит наглядные изменения во внешности подростка, придавая ему черты возмужалости. Наряду с этим развитие личности детей этого возраста идет значительно медленнее, чем обусловливает диспропорцию между видимой и действительной взрослостью подростка.* * Правда, наряду с более высокими требованиями к поведению и деятельности подростка, очень часто у взрослых существует и прямо противоположная тенденция: сохранить над подростком ту же власть, какая Кроме того, требования к подростку в семье в значительной степени обусловливаются реальной нуждой родителей в его помощи. В семейном обиходе часто действительно бывает нужна физическая сила подростка, его знания, умения. В связи с этим меняется и характер его трудовой деятельности. Если в младшем школьном возрасте родители обычно обращаются к детям лишь с отдельными поручениями (помыть посуду, подмести пол и т. п.), то подростки часто оказываются в положении, когда им приходится нести по дому определенные постоянные обязанности (готовить обед, ухаживать за младшими детьми и пр.). Такого рода деятельность требует от них значительно большей заботы, организованности, ответственности, самостоятельности. Аналогично изменяется и характер общественно-трудовой деятельности подростков в школе. Огромное значение для характеристики социальной ситуации развития подростка имеет вхождение его в коллектив сверстников. В этом возрасте именно законы коллективной жизни являются теми нравственными правилами, подчиняться которым школьники всячески стремятся. А так как требования сверстников и требования взрослых часто расходятся, то подросток в этих обстоятельствах оказывается в ситуации выбора, что, как известно, составляет важнейший компонент волевого поведения. Однако социальная ситуация развития в этот возрастной период характеризуется не только перечисленными выше особенностями, но и тем, в каком отношении они находятся к возможностям и потребностям самого подростка. В связи с тем, что к концу младшего школьного возраста школьники достигают более высокого уровня физического и психического развития и вся их жизнедеятельность приобретает более широкий характер, у подростков появляются новые разнообразные интересы, выходящие далеко за пределы интересов, связанных со школой и учением. Они начинают увлекаться спортом, техникой, различными видами искусства; у них возникает интерес к другому была у них по отношению к младшему школьнику, стремление постоянно руководить им, лишать его самостоятельности и свободы. Последнее вызывает у подростков острые аффективные реакции протеста, упрямства и даже бунта против родителей, что препятствует воспитанию и формированию волевых черт их личности. полу, тяга к развлечениям, к времяпрепровождению в компании сверстников и т. д. Все это отвлекает подростков от выполнения их основных обязанностей, что и создает дополнительные трудности для управления своим поведением. Кроме того, у подростков (в основном старших) уже формируется умение анализировать свое поведение, в связи с чем у них появляется свое личное отношение к окружающему, собственные образцы для подражания, собственные требования к себе. Причем, последние часто не совпадают с возможностями подростков им ответить. Это приводит подростков к трудностям именно волевого поведения и осознанию себя как людей, обладающих слабой волей, что вызывает недовольство собой и переживание чувства неполноценности. Не случайно поэтому волевые качества личности приобретают в глазах подростков особую ценность, и многие из них начинают стремиться к воспитанию в себе этих качеств. Таким образом, спецификой социальной ситуации развития подростка является расхождение, с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой между его возможностями и его собственными требованиями к себе. Такое расхождение требует уже достаточно высокого уровня развития воли, которого чаще всего подростки еще не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведение детей подросткового возраста, их психологические особенности, их переживания, что, в свою очередь, необходимо для построения всей системы воспитательных воздействий в этот трудный («критический») период детского развития. Наблюдения за тем, как подростки справляются с задачами произвольного поведения, показывают, что они очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли, что надо, или, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой перестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих случаях человек прибегает к взвешиванию («проигрыванию в своем воображении») всех за и против того или иного поступка (то есть к «интеллектуальному плану действия»). В результате такого «проигрывания» часто человеку удается усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведение. Причем решающую роль в этом играет умение человека предвидеть последствия тех поступков, между которыми производится выбор. Исследования того, как протекает процесс выбора, создание намерения и его исполнение у подростков, обнаружили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения, за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сесть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения («книгу надо отдать», «завтра могут не спросить» и т.д.). Кроме того, подростки еще плохо умеют учитывать последствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими последствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовется их поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они учитывают последствия только для себя. Например, на вопрос, задававшийся учащимся в процессе экспериментальной беседы, — «что случится, если какой-нибудь школьник утаил кошелек, который потеряла идущая впереди него женщина» — они, как правило, называли лишь те последствия, которые произойдут для них самих, а не для женщины* («на эти деньги смогу купить то, что мне хочется»; «смогу пойти в кино»; «если узнают, меня накажут» и т. д.). И только несколько школьников старших классов назвали те последствия, которые вытекают в результате этого поступка для женщины («она очень огорчится», «ей не на что будет купить хлеб» и т. д.). Но даже и предвидение для себя тоже очень ограничено. Так, напри-
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|