 |
Интерактивные процедуры эксперимента в исследованиях мышления.
|
|
|
|
Обобщая имеющиеся знания, интерактивные процедуры в психологии мышления – мышление во взаимодействии.
Можно выделить несколько направлений таких экспериментов:
l клиническая беседа Пиаже (неструктурированная, следует за мыслью ребенка, которая прямо выражается в речи).
l исследования диалогического мышления: с другими людьми и с компьютером
l методика двойной стимуляции Выготского-Сахорова
Методы повышения эффективности мыслительной деятельности человека.
Методы управления творческим процессом с точки зрения повышения его эффективности имеют различные исторические варианты: от архаических ритуалов до руководств по обучению изобретателей.
Цель – не описание, а выделение предписаний для выполнения.
Управление: прямое (если задача поддается алгоритмизации) и косвенное (если не поддается – творческое – подготовка субъекта (эвристики, специальные условия задач способствующие инсайту) с принципиальным допущением, но без фактической гарантии)= методы стимуляции.
Методы стимуляции:
l свободные ассоциации: механизм концентрации (сгущение в порождаемом образе всего содержания проблемы, ее основного конфликта или принципа его разрешения: часы без стрелок – неверно прожитая жизнь, образы и метафоры – аглютинация (склеивание частей).
l перемещение (изменение некоторых частей объекта: слишком большое лицо)
l вополощение абстрактного содержания в конкретном образе символе.
Метод организации (преодоление старого опыта, порождение новых идей): обобщенные теоретические представления, функциональное разделение основных этапов процесса и его участников.
Этапы:
1) подготовительный: изучение объективной структуры задачи, выделение конкретных подпроблем, требований к результату, препятствий к его достижению.
|
|
|
2) творческий: неудача в шаблонный методах -> продуктивное непонимание -> свободное ассоциирование, порождение новых проблем.
3) критический отбор вариантов решения.
Управление деятельностью: внешнее (формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора) и внутреннее (непроизвольное: эмоциональная регуляция). Управлять мышлением только внешне нельзя.
Эксперименты Райкова и Березанского с гипнозом (внушение про «великую личность») и актерами. Нестандартное применение предметов. Актеры – доработка старых вариантов (причесывать и щекотать кота), под гипнозом – качественно новые варианты.
Гальперин: формирование умственных действий. Развитие разных видов самостоятельного целеобразования.
Изучение мышления в когнитивной психологии: информационный подход.
В основе когнитивного подхода лежит идея «человека познающего» и теоретические понятия, введенные для описания процесса познания и его средств (информация, когнитивные схемы, карты, планы, функциональные блоки сбора, хранения и обработки информации) распространяются на любые сферы деятельности людей.
Миллер, Галантер и Прибрам: перенесение понятий кибернетики в изучение поведения, абсолютизация аналогии между ЭВМ и человеком (ТОТЕ). Планы человека = программы машины.
Познание – активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания – пропущенно порождение новых знаний + познание изолируется от личности и мотивационной сферы.
Ньюэл: «Логик-теоретик» - программа, решающая творческие задачи. Все свойства творческих задач (5) выполняет.
Лабиринт – подходящая модель для большинства видов деятельности по решению задач.
Решение:
l процессы выработки решения
l процессы проверки решения
|
|
|
Эвристика – принцип, способствующий сокращению количества проб при решении, последующий поиск – функция от информации, полученной в предыдущем поиске.
l эффективные генераторы
l простые селективные эвристики
l стратегии при выработке решения
l эвристики планирования
Граф задачи – один из методов разложения процесса решения задачи на этапы.
Вся информация о задаче, которой испытуемый располагает в данный момент – состояние осведомленности. Решение – передвижение от одного состояния осведомленности.
Сост. осведомленности ------(операция)----->сост. осведомленности
Иногда возвращается обратно.
Линдсей, Норман: Испытуемый не подходит к задаче прямо и непосредственно. Он накапливает информацию и проверяет различные гипотезы, выясняя, к чему они приводят. Заходя в тупик, пробует другой путь.
3 пространства решения задачи:
l внутреннее
l внешнее
l отраженное в протоколе
Два подхода к решению задачи:
l прямой поиск (человек сначала испытывает какой-то метод подхода к задаче, а потом смотрит, продвинулся ли он в результате его применения)
l обратный поиск (ищет шаг, предшествующий решению)
Алгоритм – совокупность правил, автоматически приводящая к решению.
Вюрцбургская школа
Раздел «психология мышления» впервые выделяется психологами Вюрцбургской школы, которые, в противоположность ассоцианистам рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Один из представителей – Освальд Кюльпе одним из первых начал исследование познавательных процессов (1896).
Здесь начинаются экспериментальные исследования мышления, которые, однако, были очень ограниченными, т.к. заключались в использовании метода систематического самонаблюдения (интроспекция). Испытуемые, обычно квалифицированные психологи, должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкования сложных текстов и выражений (например, передать смысл выражения «Мышление так необычайно трудно, что многие просто предпочитают делать заключения»), установления отношений («часть-целое», «род-вид»), выяснения соотношений и усмотрения отношений между объектами и восприятия конкретных членов этого отношения. Но что-то делать и рефлексировать самого себя очень сложно, поэтому был предложен метод ретроспекции (испытуемый сначала осуществляет мыслительный процесс, а только потом дает отчет). Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, например Ахом была создана первая методика исследования образования искусственных понятий.
|
|
|
Основа для этого понимания мышления – это утверждение Аристотеля: «нет ничего в нашем мышлении, чего бы не было в ощущениях».
Представления о процессах человеческого мышления:
Мышление – акт усмотрения отношений. Отношение – это «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения.
Процесс понимания (т.е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т.е. безОбразен.
Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения все новых отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития – это процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «не наглядного» знания прежних мыслей.
Мышление – это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Т.о. мышление – это процесс решения задачи.
Исследователи этой школы сделали шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме).
Задача зд. – это превращение даваемых испытуемому инструкций в самоинструкции, функционирование которых определяет его избирательный характер. Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялось 2 компонента:
1. «Детерминирующая тенденция», которая направляется на представление раздражителя, который должен появиться – соотносящееся представление.
Наиболее важной формой проявления «детерминирующих тенденций» является «детерминированная абстракция» (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознание других).
|
|
|
«Детерминирующие тенденции» придают мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мыслей.
2. «Представление цели, которое образуется под влиянием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя. От этого представления исходят некоторые специфические влияния, названные «детерминирующими тенденциями».
Между представлениями цели и образом ожидаемого раздражителя, создающего намерение, при помощи этих двух компонентов образуется связь.
Также представители этой школы использовали понятие установки. Установка зд. – неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.
Важным открытием считается открытие интенции (Бюлер). При осознании мыслей как интенции, на первый план в них выступает не предмет, а содержание мысли. Это содержание, обусловливающее направленность на тот или иной предмет, кажется данным в совершенно готовом и определенном виде.
Выводы: позиция Вюрцбургской школы противоречива. Выдвигается важный принцип деятельности, но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности души.
Намечаются компоненты анализа деятельности (задача), ее детерминирующее влияние, активность, направленность на объект, но интерпретируется как влияние далее не расшифровываемого «Я».
Правильно критикуется сведение мышления к чувственным образам, но не раскрывается, что из себя представляет «не наглядное» содержание сознания.
Связывая мышление с отражениям отношений, представители этого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение первично данных категорий.
Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от практической деятельности.
Также используемый метод сложно назвать научным. (т.к. в классической интроспекции субъект должен смотреть на себя «со стороны», а здесь субъект не только наблюдатель, но непосредственный участник.
|
|
|
