Социальная и социально-психологическая готовность ребенка к школе

Интеллектуальная готовность ребенка к школе важ­ная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка к школе включает и формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л. И. Божо­вич) — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав и занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Готовность это­го типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, к са­мому себе. Специальные исследования, многочисленные опросы старших дошкольников свидетельствуют о боль­шой тяге детей к школе, о положительном в целом от­ношении к ней. Что же привлекает детей в школе? Мо­жет быть, внешние стороны школьной жизни? («Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «Там спать не надо днем», «В школе Боря учит­ся, он мой друг»). Внешние аксессуары (форма, портфель, пенал, ранец и т. д.) школьной жизни, желание сменить обстановку, действительно, кажутся заманчивыми старше­му дошкольнику. Однако главным образом школа привле­кает детей своей основной деятельностью — учением: «Хо­чу учиться, чтобы, как папа, быть», «Люблю писать», «На­учусь писать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стрем­ление естественно, оно связано с новыми моментами в раз­витии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрос­лых. А быть школьником — это уже осознаваемая ступень­ка вверх к взрослости, да и учеба в школе воспринимает­ся им, как ответственное дело. Не проходит без внимания ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьни­ка, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интел­лектуального развития совпадает с личностной готовно­стью ребенка к" школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосред­ственный интерес. Но если учебное задание должно быть выполнено из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему труд­но достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую трево­гу, озабоченность («Нет, не хочу в школу. Там двойки ставят. Дома ругать будут», «Не хочу в школу, там про­грамма трудная и играть будет некогда»). Причина по­добного отношения к школе, как правило,— результат ошибок в воспитании. Нередко к нему приводит запугива­ние школой, что очень опасно, вредно, особенно по отно­шению к робким, неуверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь. Как же ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь? Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу — там тебе покажут»). И сколько терпения, вни­мания, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, го­раздо труднее, чем сразу сформировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как ин­теллектуальные, так и эмоциональные компоненты, стрем­ление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, октябренком, пионером, сливается с пони­манием важности школьного обучения, уважением к учи­телю, старшим товарищам по школе.

Учителям, воспитателям детских садов, родителям важно знать уровень, степень сформированности положи­тельного отношения к школе, чтобы избрать верный путь для формирования интереса к ней.

Исследования показывают, что возникновение осоз­нанного отношения к школе как к источнику знаний не только связано с расширением и углублением представлений об окружающем, но и определяется воспитатель­ной ценностью, достоверностью, доступностью сообщае­мой детям информации и, что следует отметить особо, способом его подачи. Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отноше­ния к школе в процессе деятельности ребенка — необхо­димое условие формирования его положительного отноше­ния к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувство­ван, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства. Разнообразны конкретные ме­тоды, средства, используемые для этого: экскурсии по школе, встречи с учителями, рассказы взрослых о своих любимых учителях, общение с пионерами, октябрятами, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, праздников.

Социальная готовность к школе включает формирова­ние у детей таких социально-психологических личностных качеств, которые бы помогли им войти в контакт с одно­классниками, учителями. Ведь даже те дети, которые посе­щали детский сад и привыкли обходиться без маминого присутствия, быть в окружении сверстников, оказывают­ся, как правило, в школе среди незнакомых им сверстни­ков. Ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества — качества, ко­торые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям.

Степень сформированности этих личностных качеств и умений в значительной степени зависит от эмоциональ­ного климата, который доминирует в группе детского сада, от характера сложившихся взаимоотношений ребен­ка со сверстниками.

Изучение дошкольной группы показало, что она пред­ставляет собой сложный социальный организм, в кото­ром действуют общие и возрастные социально-психоло­гические закономерности. В первом школьном классе по сравнению с дошкольной группой возникает ряд сущест­венных социально-психологических новообразований, ко­торые вызваны изменением ведущей деятельности и со­циальной позиции ребенка. Прежде всего это касается основных систем межличностных отношений в детской группе. Специальные исследования показали, что в до-школьной группе преобладающей является система лич­ных, эмоциональных отношений, которые стихийно воз­никают в процессе игры и других видах деятельности. В старшем дошкольном возрасте уже четко обнаружива­ются элементы иных, деловых отношений, отношений «от­ветственной зависимости». Они складываются в процессе реализации в деятельности детей «правилосообразных» компонентов. Вместе с тем в дошкольном возрасте эти элементы еще не выстраиваются в целостную систему, определяющую характер межличностных отношений. Та­кая система возникает лишь в первом классе школы.

Учение существенно изменяет социально-психологиче­скую ситуацию в детской группе. Прежде всего это касает­ся, как показывают исследования (А. Б. Ценципер, А. М. Счастная), статусно-ролевой ее структуры. Приобретение учебной деятельностью ведущей роли существенно изме­няет ценностные ориентации, нравственные и деловые кри­терии, на основе которых проходило социально-психоло­гическое ранжирование членов группы в дошкольном воз­расте. Содержание нравственного образца меняется, и в связи с этим ряд факторов, которые в дошкольной груп­пе существенно определяли положение ребенка в систе­ме межличностных отношений, в школе либо не сраба­тывают, либо подвергаются существенной переоценке. На первый план выдвигаются новые факторы, связанные с учебной деятельностью и общественной работой. Появля­ются достаточно жестко фиксированные оценочные эта­лоны («отличник», «троечник» и т. д.) и четко обозначен­ные социальные роли.

Для понимания социально-психологических предпо­сылок формирования личности ребенка существенное зна­чение имеет учет тех конкретных последствий, которые вытекают из указанных изменений.

Активное включение в жизнь шестилетних детей уче­ния помогает обеспечить постепенность в формировании системы отношений «ответственной зависимости». Однако, работая с шестилетками, не следует забывать о сложности этого возраста. Многое в их поведении, взаимоотношениях определяется теми отношениями, которые формируются в типично дошкольных видах деятельности. Воспитателю нужно знать, за какие качества, поступки одни дети ока­зываются популярными в группе и что привело других к неблагоприятному положению среди сверстников, знать, чтобы помочь обрести каждому ребенку более благоприятное положение в системе личных отношений, своевре­менно скорректировать тенденцию к стабилизации неудов­летворительного положения.

Немалую помощь в этом может оказать укрепление преемственности между детским садом и школой. Если ранее сложившиеся отношения детей в группах детского сада максимально благоприятны, то желательно было бы из них (там, где это возможно) комплектовать первый школьный класс. Тех же детей, чей статус в группе низок, целесообразнее вводить в новые для них коллективы, соз­давая возможность для формирования новых положитель­ных взаимоотношений со сверстниками.

Социально-психологические характеристики на каждо­го ребенка и группу в целом, составленные и переданные учителям начальных классов,— важный путь углубления этой преемственности, способный оказать существенную помощь в развитии личности ребенка.

Ни с чем не сравнима в формировании психологи­ческой готовности детей к школе роль личности самого педагога. Его убежденность, отношение к людям, к своему труду имеют определяющее значение. Психологическая наблюдательность, юмор, развитое воображение, коммуни­кативные способности помогают ему хорошо понять ре­бенка, вступить с ним в контакт, найти правильный вы­ход из встречающихся затруднений.