Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 21 глава

²⁴ См. его собственные комментарии: Die Aussage... S. 142—143.

²⁵ W i n с h — German Aussage-Experiments with English School-Children.

²⁶ Beitr. zur Psych, d. Aussage. F. II. H. III.

обходимо указать на ошибки при восприятии: детское восприятие очень сильно связано с интеллектуальным типом, с типом высказывания. Г-жа Л е л е ш (Lelesz) изучала экспериментально связь интеллектуального типа с типом наблюдения, с высказываниями и нашла факт огромного влияния интеллектуального типа на ошибки при высказываниях²⁷. Г-жа Лелеш дает любопытные цифры относительно некоторых форм интеллектуальной работы, имеющей связь с вопросом об ошибках; сосчитывая²⁸ истинные высказывания, спонтанные ответы, общее число ответов, внушаемость, она получает следующую характеристику разных интеллектуальных типов:

1)у интеллигентного типа эта сумма = 300,8

2) у «описывающего»»» 262,2

3) у «истолковывающего»»» 207,9

4) у поверхностного»» 159,3

У интеллигентного типа сильнее выступает так называемая «самокорректура», что и имеет влияние на количество ошибок²⁹.

Существенным источником ошибок в детских высказываниях является неточность памяти: помимо того, что при самом восприятии вкрадываются неточности, работа памяти вносит целый ряд изменений в то, что задерживается в душе. Формально говоря, мы имеем здесь дело с искажениями воспринятого материала, по существу же это не искажения, а переработка материала, который мы, однако, добросовестно принимаем за тождественный с тем, что мы воспринимали. Нельзя не выделить особо слабого развития сознания времени у детей. Даже дитя 4-х лет еще слабо различает время; когда оно говорит «недавно» или «давно», то в его устах это звучит очень неопределенно. Особенно хромает у детей локализация воспоминаний во времени; до известной степени воспоминания стоят как бы вне времени. Прошлое для ребенка — это некоторая темная глубина; лишь самые недавние события еще сохраняют некоторые временные взаимоотношения, а все остальное как бы плавает в каком-то хаосе. Между тем наши вопросы к детям очень часто связаны именно с точной локализацией во времени: мы, например, спрашиваем дитя, была ли у нас вчера г-жа N, и дитя с полной убежденностью отвечает «да», хотя г-жа N была значительно раньше.

При оценке ответов детей нельзя не учитывать и того существенно-

²⁷ L е 1 е s z — L'orientation d'esprit dans le temoignage. Arch, de Psyech. T. XVI. 1914. P. 113-157.

²⁸ Подробности ее рассчета — см.: Р. 155. Г-жа Лелеш в начале работы говорит о пяти типах, а затем сводит их к четырем (intelligent, decriptif, interpretateur, superficiel).

²⁹ Г-жа Лелеш дает такие цифры относительно распределения различных типов:

1) Интеллигентный 29,8%

2) Поверхностный 27,4%

3) «Истолковывающий» 24,2%

4) «Описывающий» 9,8%

5) Амбициозный (ambitieux) 3,2%

6) Неопределенный * 5,6%

го факта, что дети не вкладывают в свои слова того именно содержания, какое вкладываем мы. Штерн справедливо указывает, что те выражения, которые в наших устах, для нас звучат как утверждения какого-либо факта, для ребенка совсем не являются проводником таких утверждений, а служат для выражения чувств и желаний. На этой почве возникает целый ряд недоразумений: мы вкладываем в слова детей не тот смысл, какой вкладывают в них дети. Не следует так же забывать о том влиянии на слова детей, какое имеют их интересы. Но особо должно подчеркнуть те ошибки в словах детей, которые связаны с влиянием внушения. Если вас спрашивают: «неужели вы не видели такого-то человека?», то в самом вопросе, в тоне, в каком он произносится, есть элемент внушения; вам начинает казаться, что вы и в самом деле видели данного человека... Штерн в своих опытах с высказываниями нашел, что внушаемость у детей 7-ми лет выражается в цифре 50%, а в 15 лет — 20%; эти цифры хорошо освещают всеми известную высокую внушаемость у детей до 7-ми лет, т. е. в раннем детстве. Дитя необычайно легко поддается внушению — лишь с ростом интеллекта развивается и критицизм, ослабляющий действие внушения. Штерн дает интересные примеры самовнушения у детей в возрасте 3—4 лет³⁰.

Быть может, важнейшим источником «ошибок» в высказываниях детей является игра, но здесь мы уже переходим как раз в ту среднюю сферу, которую мы, вслед за Штерном, назвали «мнимой ложью» или «псевдо-ложью». Штерн, однако, слишком узко глядит на это явление — он думает, что здесь имеет место игра словами, но явление, к которому мы теперь подошли, конечно шире.

Мир «действительный» — объективный, неизменный, независимый от нас — для ребенка не вполне еще отделен от мира фантазии; если в отдельных пунктах дитя ясно сознает их разноприродность, то в других пунктах они незаметно переходят один в другой. К этому присоединяется и то, что «установка на игру» незаметно вплетается в реалистическую установку — от делового тона дитя незаметно для себя может перейти к игре. Именно в этих случаях дитя «играет» без мысли о том, что оно вводит нас в заблуждение, ибо мы сохраняем то отношение к действиям и словам ребенка, которое определялось его серьезной деловитостью. Надо непременно иметь в виду, при оценке поведения ребенка, его слов, что, кроме сознательной, нарочитой игры, дитя порой незаметно само для себя переходит к установке на игру. И в первом случае не может быть речи о настоящей лжи, — тем менее можно говорить о ней во втором случае: и здесь и там перед нами «мнимая ложь» (псевдо-ложь) — она кажется нам ложью, а в действительности не является ею, так как здесь нет цели обмануть, а есть цель поиграть. Конечно, дитя стремится к тому, чтобы мы принимали

³⁰ S t e r n - Psych, d. fr. Kindheit. S. 294.

О внушаемости у детей см.: Baginsky— Ueber Suggestion bei Kindern. Ztschr. f. pad. Psych. 1901; Binetet Henri — La suggestibilite normale chez les enfants. Rev. Philos. 1894; Binet — La suggestibilite. 1900; M. H. Small— The suggestibility of children. Pedag. sem. IV. 1896.

за истину то, что не является истиной, — но это нужно лишь для игры и на время игры: если бы дитя интересовалось теми реальными результатами, которые могут вытечь из того, что примут за истину ложь, то тогда не может быть речи об игре с ее самоцелью, тогда перед нами заинтересованность в некоторых реальных переменах и настоящая поэтому ложь. Но пока дитя играет, ему нужно обмануть, чтобы игра удалась — и только на время игры и нужен обман. Не исключено, что дитя после игры не восстановит истины, чтобы иметь возможность в дальнейшем еще поиграть под покровом того же обмана, — но это и означает равнодушие к реальным переменам, вызываемым обманом, беззаботное отношение к ним, а не использование их в реальной жизни. Если же последнее имеет место, то опять-таки не может быть речи об игре. Любопытно, что если во время игры вы покажете ребенку, что понимаете, что все это только игра, то это будет очень досадно для ребенка. Именно это и побуждает иногда ребенка прибегать к обману, тем более, что это обманывание превращается в игру, создает обстановку риска и повышает удовольствие игры. Все это уже очень опасно и нередко может иметь самые дурные моральные последствия, но это уже другое дело, по существу же мы имеем дело с игрой. Можно сказать, что значительная часть того, что признается ложью, на самом деле не является настоящей, серьезной ложью, а определяется установкой на игру. И относительно взрослых (а также периодов отрочества и юности) должно сказать, что люди серьезно лгут гораздо меньше, чем это кажется извне: мы просто не замечаем (да это и в самом деле трудно заметить), что тут вплетается игра.

Штерн особо выделяет случай «провоцированной лжи»: этот случай мы имеем тогда, когда дитя отвечает на наш вопрос «неверно» (с нашей точки зрения), так как понимает его не в том смысле, в каком задаем его мы. Штерн приводит такой пример: однажды его дочь ударила младшего брата; когда мать, через некоторое время, напомнила этот случай, то девочка стала отрицать это, говоря: «нет, нет». Эти слова для нас звучат именно как отрицание того, что напомнила мать, но из тона, из выражения лица было ясно, что словами «нет, нет» девочка хотела сказать, что больше никогда не будет бить брата или что она не хочет вспоминать об этом. Конечно, если девочка хотела своим «нет, нет» сказать, что не хочет больше вспоминать об этом случае, а окружающие, поняв это как отрицание факта, стали бы укорять девочку в том, что она отрицает факт, то возможно, что этот неожиданный для нее социальный резонанс направит течение ее мыслей именно в сторону отрицания факта. Держась за слова «нет, нет» во имя вложенного в них сначала смысла, она будет держаться за них, если в них видят и другой смысл.

Итак, у ребенка довольно рано выступает нечто близкое ко лжи (с внешней точки Зрения), но по субъективному своему смыслу вовсе не являющееся ложью. Непонимание этого со стороны окружающих, обидное приписывание ими дурных целей ребенку, когда их не было, как бы толкают дитя в сторону настоящей лжи, тем более, что оно на каждом шагу замечает, как люди обманывают друг друга. Мы, взрос-

лые, настолько привыкаем ко лжи, что даже уже не замечаем ее; сколько п самом деле «условной лжи» в наших общественных и семейных отношениях! В такой обстановке тот момент, когда дитя в процессе игры прибегает к лукавству и к намеренному введению в заблуждение в целях игры, является несомненно опасным поворотом в душевной жизни ребенка. Дитя без злого умысла может начать играть тем, чем бы не следовало играть: во имя удовольствия игры оно может нарочно не говорить того, что «пошутило». Кто не знает весьма обычной детской игры, когда дитя спрячется за дверь, за кресло, и няня или мать или кто-либо другой должен «искать» дитя? Если вы «находите» дитя очень быстро, то это вызывает досаду у ребенка — он жалуется, что вы «не умеете» или «не хотите» играть: для самого ребенка желательно, чтобы вы продолжили «обман»... Переход от таких игр к случаям, когда дитя уверяет, что не знает, где ваша вещь, которую оно само же спрятало, а затем к случаям, когда дитя, увлеченное результатами такой игры, попробует в другой раз солгать по настоящему ради этих результатов, — совершается незаметно. А мы нередко разглашаем другим о первой констатированной у ребенка лжи, часто выговариваем ему, словно он продолжает лгать. Первое падение, к сожалению, имеет, как раз благодаря нашей бестактности, часто фатальное влияние на дитя. Оно сознанием своим еще не переходило границу, которая отделяет игру от настоящей лжи, но мы своими речами, своим подчеркиванием заставляем его сознать себя перешедшим эту границу. Сознание себя отошедшим от недавней правдивости имеет нередко самое ядовитое влияние на моральную самооценку; я думаю, что в огромном числе случаев превращение случайной настоящей лжи в привычку беззастенчиво лгать совершается как раз под влиянием неумелого социального отзвука на «проступок» ребенка. А мы как нарочно ужасно любим подчеркивать неудачи и грехи детей, не замечая, что этими речами мы как раз закрепляем то, что было случайным, создаем постоянное свойство, постоянную привычку там, где ее не было. Не только в отношении детской лжи, но и в отношении других пороков часто является педагогически целесообразным не придавать им большого значения, не подчеркивать и не закреплять их тем. В отношении борьбы с детской ложью положение создается тем более трудное, что к известным условным формам лжи дитя должно привыкнуть, но при этом не утерять общей своей правдивости. Тот путь компромисса, к которому мы ведем дитя, сам же и создает опасности для морального развития ребенка, и мы часто лишь увеличиваем эту опасность своими неумелыми замечаниями.

Я был бы неправильно понят, если бы мои замечания были истолкованы как выражения сентиментального и идиллического взгляда на детскую душу. Я не гляжу идиллически на душу ребенка, считаю, что в глубине ее есть не мало темного, а порой и злого, но знаю и то, что и мы своими неправильными замечаниями не только не помогаем ребенку стать лучше, а лишь удаляем его от сознания своих ошибок. Ведь и мы, взрослые, слыша упреки и выговоры, часто делаем нарочно напротив, словно эти укоры раздражают нас, — раскаяние, поворот к луч-

шему требуют от нас свободного порыва и не нужно мешать свободно сознать свою ошибку. Там же, где навязывают это сознание, охрана своей свободы лишь удерживает и укрепляет злое движение в душе. С этой весьма своеобразной динамикой морального процесса в нас необходимо всегда считаться, — в отношении же детей, быть может, даже больше, чем в отношении взрослых. Чистота детской души есть лучший страж ее: дайте простор глубоким и чистым движениям, развивайте творческие порывы, творческую активность, сохраняйте всегда уважение к детской личности и веру в нее, -ив этой доброй социальной атмосфере незаметно излечится детская душа не только от лжи, но и от других пороков. Велика эта тайна человеческой души — не только зрелой, но и совсем юной, что мы хотим остаться свободными не только в своих грехах, но и в своем раскаянии. Раскаяние невозможно по приказу, по совету, но за то как глубоко и плодотворно протекает оно, если мы оставим дитя свободным в этих нежнейших движениях его души.

Заканчивая на этом характеристику «псевдо-лжи» и не останавливаясь на перечисленных выше формах настоящей лжи, вернемся к психологической проблеме лжи.

Если дитя делает невольно ошибку, то о лжи не может быть и речи; в случаях же «псевдо-лжи» и настоящей лжи мы имеем дело в ребенке с Annahmen, которые принимаются нами за действительные суждения. Если дитя играя вводит нас в заблуждение, то для него известное положение не имеет силы настоящего суждения, есть некая фикция, — в наших же глазах эта фикция приобретает серьезное значение. Псевдоложь — из которой собственно дитя научается опыту настоящей лжи — связана таким образом с фатальным недоразумением, основанным на слишком большой близости Annahmen и настоящих суждений. Как мы сами можем всерьез принять свои собственные выдумки и «поверить» в них, — так еще легче превращение Annahmen в серьезные суждения происходит в социально-психическом взаимодействии. Различие между Annahmen и настоящими суждениями слишком тонко, — и когда в нас самих или особенно в других сознание этого различия бледнеет, тогда возможен подмен одного другим. На этой психологической почве возникает ложь (сначала в форме «псевдо-лжи»), но на этой же почве возникает и плодотворнейшая форма «гипотетического» мышления. Когнитивное и эмоциональное мышление слишком близком подходят одно к другому...

На этом мы заканчиваем анализ детской эмоциональной сферы и психической работы, с ней связанной, и переходим теперь к изучению детского интеллекта.

ГЛАВА XII.

Развитие детского интеллекта. Детские восприятия. Восприятие пространства и времени. Особенности и развитие детского внимания. Детские представления. Процессы памяти у детей. Ассоциация образов у них.

Интеллектуальное созревание ребенка в течение раннего детства значительно яснее, чем его эмоциональное развитие, так как интеллектуальная сфера прозрачнее по самой своей сущности, как обращенная к внешнему миру. Конечно, мы часто не можем точно проследить развитие той или иной психической функции, но внешнее наблюдение детей может все же много дать в этом направлении. Здесь применим даже экспериментальный метод, — среди других примеров укажу на недавно появившееся исследование очень тонкой интеллектуальной функции — абстрагирования — у двух детей 1,4 г. и 1,6 г.¹. Хотя интеллект и не занимает центрального положения в детской психике, хотя важнейшие процессы внутренней жизни ребенка мало связаны с его интеллектом, однако нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать: рост интеллекта не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке. Если бы интеллект развивался слишком рано, он мешал бы ребенку оставаться ребенком, развивая в нем ранний и потому ненужный, а иногда и пагубный критицизм. С другой стороны, чем дальше развивается дитя, тем яснее выступает могучее влияние интеллектуального роста его на ряд функций.

Начнем с изучения детских восприятий, как того материала, который образует основной интеллектуальный фонд ребенка. Мы уже знаем, что в течение грудного периода жизни дитя овладевает органами чувств, органами движения, проходит подготовительные ступени в развитии языка, в развитии выразительных движений вообще. У ребенка развиваются основные его функции, развивается сознание этих функций — конечно, в той зачаточной форме, какая необходима, чтобы уметь пользоваться ими.

Обратимся сначала к внешним восприятиям — и прежде всего к зрительным. Можно считать совершенно бесспорным², что различение

'М. v. Kuenburg — Ueber Abstraktionsfahigkeit beim vorschulpflichtigen Kinde. Ztschr. f. angew. Psych. B. XVII. H. 4—6 1920. § 7.

² См. исследование W о 1 1 e у — Some experiments on the colour perception of an infant and their interpretation. The Psych. Rew. 1909.

Valentine —The colour perception and colour preferences of an infant. Brit. Journ. of Psych. 1914.

цветов начинается еще в первом году жизни — на пятом — шестом месяце жизни; популярное мнение, что дитя долго не различает цветов, основанное, как думает Штерн³, на ошибках детей в назывании цветов, неверно. Мы не хотим сказать, что дети рано запоминают цвета, легко могут их узнать, воспроизвести в памяти, наконец правильно назвать их, — все это развивается действительно медленно; но самое различение цветов, как точно установили исследования, доступно уже на первом году жизни. Дети рано проявляют особый интерес ко всем окрашенным предметам, которые возбуждают в них чрезвычайное удовольствие. Спорным является вопрос о том, в какой последовательности дитя интересуется различными цветами (первенство оспаривается главным образом желтым и красным цветом), но вне всякого сомнения стоит самый факт особого интереса детей к окрашенным предметам. Странным представляется, однако, то, что правильное называние цветов начинается лишь на четвертом году жизни (в шкале Бине правильное называние 4 основных цветов отнесено к 7 годам!). Штерн объясняет это тем, что при сильном эмоциональном действии цветов они не играют существенной роли в познании и употреблении вещей; быть может, здесьиграет особую рольито, чтов осязательном познании предметов, долго остающимся главнейшей инстанцией в познании действительности, цвет как раз не играет роли. При исследовании того, как воспринимают дети картины, выяснилось⁴, что цвет играет здесь столь ничтожную роль, что, можно сказать, цвет стоит ниже порога внимания. Оченьлюбопытныитеданные.которыеопубликовал В.Штерн всвоем исследовании — Die Aussage als geistige Leistung und als Vorhorsprodukt (1904): правильные показания (в %) относительно цветов распределялись так;

Девочки Мальчики

Младш. возр. (7 л.) 27V Младш. возр. (7,3 л.) 327₂

Средн.» (10,2 л.) 34'Л Средн.» (11л.) 47

Старш.» (14,7 л.) 487₂ Старш.» (13,7 л.) 57²/₃

Если соединить данные, касающиеся и девочек и мальчиков, то получаем такие цифры:

Младший возраст — 30% (правильных показаний) Средний» 40³/₄»»

Старший» 53»»

Согласно этим данным, можно сказать, что самостоятельный интерес к цветам к концу раннего детства все еще не настолько высок, чтобы сделать более точным восприятие. Впрочем, весьма возможно, что и у взрослых намять на цвета стоит не на очень большой высоте. Вот еще цифры других авторов. Исследование Энгельшпергера и Циглера показало, что из детей 6—7 лет только 30% мальчиков и 28% девочек правильно называют четыре

'Stern — Psych, d. fr. Kindheit. S. 121. "Ibid. S. 122.

	Девочки		Мальчики
Младш. Средн. Старш.	возр. (7 л.)» (10,2 л.)» (14,7 л.)	277, 34'Л 487₂	Младш. возр. (7,3 л.) Средн.» (11л.) Старш.» (13,7л.)	327, 57²/₃

Если соединить данные, касающиеся и девочек и мальчиков, то получаем такие цифры:

Младший возраст — 30% (правильных показаний) Средний» 40³/₄»»

Старший» 53»»

'Stern — Psych, d. fr. Kindheit. S. 121. "Ibid. S. 122.

основных цвета, хотя все дети правильно называют белый и черный цвет. Не следует, впрочем, забывать, что все это касается названий цветов, самое же различение цветов, как было указано выше, начинается очень рано. Бесспорным, остается то, что в психическом развитии ребенка правильное различение цветов долго не имеет особого значения — только этим и можно объяснить медленное запоминание названий цветов.

Для изучения развития детских восприятий очень ценны материалы, добытые Ван-дер-Торреном по так называемому «методу серий» (Heilbromer'a). На рис. 48 (а, Ъ, и с) приведены образцы этих «серий», которые постепенно показываются детям, причем отмечается ступень, где достигается узнавание рисунка.

Согласно В ан-дер-Торрену, развитие правильного восприятия рисунка идет так (вычислено в %):'

Год	Мальч.	Дев.

Смысл этих цифр таков, что, например, девочки 5-ти лет узнают рисунки только в последних 25% серии. Из приведенных цифр, между прочим, ясно обрисовывается значительное отставание девочек в узнавании рисун-

ков. Любопытны и другие результаты того же исследования. — До полного узнавания рисунка дети, однако, отчетливо различают соседние рисунки. Вот цифры, касающиеся этой способности различения (в %):

Годы

5 6 8 10 12

Мальч.

89 95 97,5 96,5 98

Дев.

91 92 95 96,5 96

8 Психология детства

Умение словом выразить замеченное различие все же очень слабо развивается; вот данные, касающиеся этого (в %):

Рис. 48с.

Что касается развития слуховых восприятий, то оно идет еще медленнее, чем в отношении зрительных. Произвольное внимание к тонам г-жа Шинн наблюдала лишь на 18-м месяце жизни; по ее же показаниям правильное воспроизведение тона возможно лишь к 4 годам. По другим авторам дети уже к 2 годам способны воспроизводить мелодии и даже вставлять в них собственные слова, как это отметил еще Egger. Надо, впрочем, отметить, что как раз в области слуховых и особенно музыкальных восприятий наблюдаются резкие индивидуальные различия. Известно, что и у взрослых «музыкальный» слух нередко бывает чрезвычайно слаб.

Относительносреднего возрастания тонкости слуховых восприятий приведем цифры Гильберта (у него «единицей» различия между звуками принята У тона); дети различают звуки лишь при разнице:

в 6 лет	12.3 (принятых единиц)
	9.1
	6,8
	4,8
	3,7
	2,4

Очень любопытно недавно (1917) опубликованное исследование Вер-нера о развитии у детей способности к мелодическому пению⁵. Вернер проследил это развитие между 27 и 5 годами. Особенно любопытно в этом исследовании тщательная характеристика развития отдельных сторон в пении ребенка⁶.

Обратимся к изучению восприятия пространства у детей. — «Завоевание пространства», как метко выражается Штерн, в своих важнейших моментах происходит еще в течение первого года жизни, — но и после этого еще долго длится процесс овладевания различными сторонами пространственного восприятия. Для психологии детства известные споры между нативистами и эмпиристами не могут не предетавляться в значительной мере искусственными, —настолько здесь ясна ошибочность всякого одностороннего решения вопроса. Восприятие пространства не является у ребенка готовым, оно развивается — и притом при непрерывном взаимодействии между чистым восприятием и действованием. С другой стороны, развитие пространственного восприятия происходит с такой легкостью и быстротой, что роль унаследуемых «предрасположений» никак не может быть отрицаема.

В развитии пространственного ориентирования различают три фазы: 1) пространство губ. 2) пространство рук, 3) «далекое» пространство — пространства глаза (первые две фазы характеризуются иногда, как «пространство хватания»). Указанные три фазы самим названием подчеркивают, как познается пространство ребенком. —Уже в течение первого года жизни дитя видит перед собой известный пространственный порядок, особенно по мере того, как оно овладевает глазом, как органом зрения. Но это «видимое» пространство еще не объединено с тактильным пространством; долгое время это два разных пространства. «Понятно» и «ясно» лишь то пространство, в котором дитя может всего коснуться — это то пространство, в центре которого находится личность ребенка, образующая его исходную основу. Первоначально, при слабом развитии осязательного опыта, дитя особенно доверяет осязательным ощущениям губ — и оттого окончательное ознакомление с предметом возможно лишь тогда, когда предмет попадает в «пространство губ». Кто не знает этой

'H.Weme г —Die melodischeErfindunginfr.Kmdesalter(Sitzungsber. d. Wiener Akad. Phil.-histor. Klasse. 1917).

⁶ См. у Бюлера интересную таблицу HJ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЕРНЕРА (OP. CIT. S. 152—153.)

s»

привычки детей, порой очень долго продолжающейся у них, тащить все в рот? Отсюда «система» хватания вещей у малых детей, — поистине здесь мы имеем труднейший и важнейший этап в «завоевании» пространства ребенком. «Видимая» перспектива, открытая взору ребенка— относительно ее развития несомненной должна быть признана «непроизвод-ность» зрительного восприятия пространства — эта «видимая» перспектива лишь ставит перед детским сознанием проблему пространства. Можно сказать, что «настоящим» пространством для ребенка является лишь та часть «видимой» перспективы, в которую проникает тактильный опыт ребенка. Конечно, и здесь есть свои ступени, но для ребенка долго является совершенно необходимым взять в рот всякую отдельную вещь, точнее говоря, — поместить ее в «пространство» губ. Однако необходимое при этом хватание, отводящее большое место действию рук, постепенно раздвигает эту область знакомого и ясного пространства — и дитяти достаточно бывает коснуться предмета рукой. Не следует, однако, забывать, что все это время «далекое» пространство существует для ребенка, однако оно существует, как какая-то темная и неясная глубина. По мере того как развитие памяти облегчает узнавание различных частей того пространства, в котором носят дитя, «далекое» пространство, пространство глаза все чаще попадает в сферу ясного и познанного тактильного пространства, — так медленно подготовляется слияние тактильного и зрительного пространства. Можно сказать, что пространственный порядок, взаимные отношения предметов, тем более их расстояния, познаются лишь при помощи осязательною опыта. К тому времени, когда дитя начинает самостоятельно двигаться (второй год жизни), дитя уже достаточно хорошо разбирается в целом ряде пространственных отношений вблизи себя. Настоящее изучение «далекого» пространства связано именно с двигательным опытом ребенка.

Любопытно, между прочим, то, как дитя научается различать правую и левую сторону вокруг себя. Сами названия «правый» и «левый» настолько медленно запоминаются детьми, что в шкале Бине только для 7-летних детей вполне доступно решение такой простой задачи, как «показать правую руку и левое ухо»! Но это касается лишь названия, практически же дитя научается различению правой и левой руки очень рано. Любопытно, что у детей очень рано начинает проявляться предпочтительное употребление правой руки, — приблизительно лишь 2% оказываются левшами.

Оценка расстояний дается только в двигательном опыте и развивается очень медленно. Известно, как дети тянутся клуне, как тянутся они к лампе. Оценка близких расстояний, связанных с простейшими движениями, дается очень рано — здесь острота глазомера, правшгьная оценка близких расстояний имеет громадное практическое значение и развивается очень быстро. Совсем иначе складывается дело при оценке дальних расстояний. Впервые Штерн⁷ точно обследовал известный давно факт ошибок при оценке длин, протяжений. Он нашел (при опытах над взрослыми), что есть «оптимальное для оценок» протяжение — между 1 и 4 метрами; при

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒

Воспользуйтесь поиском по сайту: