Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 24 глава

Но если в вопросах дитя выражает работу своего интеллекта, почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое. Но позвольте сказать несколько слов о психологии вопроса вообще.

Мы часто проходим мимо предметов, которых не знаем, но к которым привыкли, — и самая эта привычка как бы понижает наше внимание. Но если нам встречается что-то новое, неожиданное, это возбуждает наше внимание, поселяет известное беспокойство, вообще пробуждает работу интеллекта, которая и находит свое выражение в вопросе: «что это такое?» Вопрос поэтому стоит не в начале интеллектуальной работы, а является ее продуктом: возбуждение внимания, его остановка на необычном — сами по себе еще не включают интеллектуальной рабо ты⁹, атолько стимулируют ее; вопрос поэтому возникает

⁹ Ср.: Gr о os. Op. cit. S. 197.

не от простой остановки внимания, а при пробе мыслить. Вопрос есть формулировка затруднений нашей мысли и связан в своем содержании с тем, как и над чем работает наша мысль. Известно, что правильная постановка вопроса имеет огромное и продуктивное значение в дальнейшей умственной работе, ибо уже в вопросе предрешается логическая дорога, которой будет двигаться мысль. Часто даже в научном творчестве удачная постановка вопроса означает больше, чем искание ответов на него, потому что с правильной постановкой вопросов связана дорога во всей дальнейшей работе мысли. Если вопрос формулирует проблему, то он должен умело отделить известное от неизвестного в данном направлении и поставить их в правильные взаимоотношения. Вопрос является поэтому продуктом интеллектуальной работы, в нас происходящей, ее симптомом. И не только дети, но и мы, взрослые, часто ставим больше вопросов, чем это по силам нашему уму, часто больше задаемся вопросами, чем ищем на них ответов. И так как формулирование вопроса есть известный успех в умственной работе, то самая постановка вопроса несет с собой уже некоторое удовлетворение, как выражение чувства уже несет с собой некоторое его разрешение. Конечно, интеллект, который всегда только ставил бы вопросы и никогда не искал бы на них ответов, был бы странным, но ведь мы же сейчас говорим не о такой сплошной массе вопросов, выскакивающих один за другим и не ждущих ответов, — мы говорим о тех отдельных случаях, когда вопросом как бы заканчивается умственная работа. Как отдельные случаи, такие «безответные» вопросы встречаются и у детей и у взрослых и нисколько не опорочивают умственной работы, стоящей вообще за вопросами.

Вернемся к детским вопросам. — Не следует забывать, что перед детским сознанием открывается бесконечный, безграничный мир, в котором еще так много неведомого, неизвестного. Одно дитя хорошо выразило это состояние поглощенности души миром, ее обремененности им в характерном восклицании: «как Бог может знать все предметы в мире — их так много!». Дитя начинает с того, что видит возле себя, затем внимание его переходит к более отдаленным предметам, — и всюду первым шагом в приближении к ним является вопрос о названии.

Не следует забывать, что в это же время происходит развитие речи; потребность в особом слове для названия нового предмета заостряется и с этой стороны. Еще одно. При всех тех ограничениях, какие вводит Штерн в свое учение о трех ступенях в развитии интеллектуальных функций, бесспорно, это сначала внимание детей обращено на предметы, как таковые, — а затем уже переходит к действиям и в^имодействиям, к связям вещей, к их цели, к их происхождению. Очень любопытны три фазы при рассматривании картин, какие установил Бине в своей шкале: если вы покажете детям 3 лет гравюры, то они могут дать лишь «перечисление» предметов, изображенных на картине (тип ответа при вопросе: «что видишь на картине?» таков: «господин, дама, дерево...»). Лишь к 7 годам достигается следующая фаза — «описание», в котором характеризуется то, что «делают» люди («господин и дама сидят на скамейке») и лишь к 15 годам достигается фаза «истолкования», когда восстанавливается содержание картины, не только в предметах, на ней нарисованных, не только в

действиях и связях этих предметов, но и в том смысле, который хотел, по мнению испытуемого, выразить художник¹⁰. Эта последовательность в развитии высказывания о картине показывает, что интерес к предметам как таковым есть известная ступень в развитии интеллекта. Лишь постепенно от предмета в его наличности, в его внешней обособленности, закрепляемой особым названием, дитя переходит к интересу о значении этого предмета, о его месте среди других предметов (телеологический вопрос: «зачем?», «для чего?»), а затем и к вопросу о строении и о происхождении предмета (интерес к причинному пониманию). Что касается вопросов последних типов, то их связь с работой мышления, конечно, стоит вне всяких сомнений. Еще Юм хотел связать причинное понимание, со сферой представлений, а не мышления — в частности, с процессами ассоциации. Штерн справедливо замечает по этому поводу, что изучение детского мышления категорически принуждаетнас признать идею причинности независимой от сферы представлений ". Причинность есть категория мышления, которая пробуждается благодаря опыту, но не рождается из опыта.

Как типическая форма детского мышления, вопросы особенно характерны в возрасте от 27₂ до 57₂ лет; хотя самое содержание вопросов постепенно меняется, но, как форма интеллектуальной работы, они сохраняют тот же характер. Если даже детские вопросы кажутся нам порой поверхностными и случайными, то мы все равно должны добродушно и внимательно относиться к ним¹².

Вернемся к анализу детского мышления вообще. Мы видели, что первая и основная форма детского мышления — это мышление по аналогии. Но дитя не может удержаться на этой ступени — вопросы и сомнения других людей, собственная интеллектуальная работа, проявляющаяся, между прочим, в детских вопросах, выводят дитя из этой первой стадии, дитя стремит-

¹⁰ Другие авторы указывают немного иные ступени в развитии высказываний о картинах. Так, Bobertag устанавливает 4 ступени: 1) перечисление отдельных предметов — 3 г., 2) описание — б л., 3) объяснение при помощи наводящих вопросов — 9 л., 4) объяснение — без вопросов — 12 л. О различных формах исследования этого см.: S t e г п и. Wiegmann — Methodensammlung zur Intelligenzprufung von Kindern und Jugendlichen. 1920. S. 83-92. См. также: Stern — Psychologie der fruhen Kindheit. S. 128—135.

"Stern — Psychologie... S. 258 ff. Любопытно указание Штерна и на то, что причинное мышление у детей, как можно судить по дневникам, связано не с обычным, а как раз с необычным (Ibid. S. 260).

¹² Лучшие анализы детских вопросов см. у Селли, у Штерна, у Бюлера. Интересны выводы, к которым пришел Грос при изучении причинного мышления в более старшем возрасте. Грос изучал «причинные вопросы» в зависимости от того, направлены ли они на причины («регрессивные» вопросы) или на следствия («прогрессивные» вопросы). Вот как меняется отношение регрессивных и прогрессивных вопросов (вначале у ребенка преобладают регрессивные вопросы, а затем постепенно выступают на первый план прогрессивные):

Годы Отношение регрес. вопросов к прогрес.

12—13 9,8

14—15 7,4

15—16 4,7

16—17 3,9

Студенты 1,3

ся к более внимательному изучению фактов для получения общих выводов, или ищет общих идей, с помощью которых оно могло бы оправдать свои выводы. В первом случаемы имеем дело с индуктивным мышлением, во втором — с дедуктивным¹³.

Детская индукция имеет всем известные недостатки. Детские обобщения, те общие идеи, которые дитя строит на основании «изучения» фактов, носят характер «нетерпеливой импровизации», говоря известными словами Тургенева («Рудин»). Ребенку нужно очень немного фактов, чтобы на основании их сделать вывод; некритичность, естественно присущая ребенку, ведет к тому, что случайное и временное кажется ребенку существенным и постоянным. Все это обрекает детские обобщения на постоянные ошибки. Но здесь как раз очень уместно было бы напомнить главы в «Логике» Милля, посвященные анализу ошибок в выводах — это было бы полезно, чтобы удержать нас от поспешных и несправедливых упреков по адресу ребенка. Конечно, мы, взрослые, не делаем таких ошибок, как дети, но мы имеем свои ошибки, которые являются тоже грубыми и тяжелыми.

Детская дедукция, как и у взрослых, больше является редукцией: психологически процесс идет не от посылок к выводу, а от вывода к тем посылкам, которые его обосновывают. Для детских дедукций очень типичны две ошибки: 1) дитя, в поисках общей идеи для доказательства своей мысли, пользуется идеей, которая действительнодает обоснование мысли, но которая сама по себе является неистинной, или 2) дитя высказывает, в доказательство своей мысли, такую идею, которая сама по себе истинна, но имеет слишком слабую связь с выводимой мыслью. Конечно, в детском мышлении ошибки занимают очень большое место, — но важно то, что интеллектуальная работа укладывается в логическую форму. Штерн, который дает в своей книге не мало хороших примеров развития индукции и дедукции у своих детей (начиная от 3 лет), находит, что дедукция сравнительно редка у детей. Мне представляется этот вывод Штерна не отвечающим действительности.

На этом мы можем закончить анализ «связного» мышления у детей. Прежде чем мы обратимся к анализу отдельных логических процессов у детей, подчеркнем еще раз высокую интенсивность интеллектуальной работы у детей. Дитя мыслит обо всем, мыслит напряженно и творчески; в итоге этой работы, часто не отделившейся от работы фантазии, у ребенка слагается своеобразное «миросозерцание». Селли говорит, что всякое дитя — метафизик, и это верно в том смысле, что всякое дитя далеко переходит за границы опыта. Детское мышление содержит в себе зачатки настоящего философского мышления.

Обратимся к процессам суждения и образования понятий у детей.

¹³ Было бы более правильно, следуя Карийскому (Классификация выводов), говорить в первом случае о выводах от отдельных предметов к группе, а во втором случае — от группы к отдельным предметам.

Современная психология мышления учит, что с понятиями мы встречаемся лишь в их включенности в суждения, — даже больше: самый генезис понятий связан с суждениями. Никогда понятие не мыслится в потоке мыслительной работы самостоятельно и отдельно: понятия формируются лишь в живом процессе мышления и только включенными в него и существуют. Но если с психологической точки зрения реально существуют лишь суждения, а понятия не обладают самостоятельным бытием, то с логической точки зрения именно понятия и тот духовный «взлет», который в них осуществляется, вводят в наше сознание «трансцендентальное» начало. Здесь не место развивать эту идею, достаточно указать на нее.

Гуссерль, современный платоник в логике и психологии логических процессов, с убедительной ясностью показал, что образование понятий, хотя и исходит от образов, но не заключается ни в их преобразовании, ни в сгущении (как это, например, предполагала теория «родовых образов», построенная Рибо); образование понятия есть дело особого и непроизводного акта нашего духа, который мы можем, вслед за Гуссерлем, назвать «идеацисй». Благодаря идеации мы поднимаемся над образным материалом до «логоса» явления, до его «идеи» и «сущности». Будучи непроизводным актом, идеация не может развиваться из актов представления, хотя она и опирается на образный материал: действительно, образы являются материалом, в котором нам, благодаря идеации, открывается идеальная сторона в явлении, и мы восходим к сфере идеального, вечного, неизменного. Мы должны ожидать, что и у детей функция понятий развивается не из образов, но н а образах, — и притом, конечно, как уже было указано, понятия развиваются в суждениях. К детским суждениям сначала мы и обратимся.

Уже первые «односложные предложения» (см. главу о развитии речи у ребенка)являются настоящими суждениями [аиногдаAnnah-men — когда они выражают только чувства; но со стороны содержания, как былоужеуказано, Annahmen не отличны отсуждений и тожевключают акты идеации]¹⁴. Но еще раньше, чем мысль детская воплощается в словах, дитя обладает формой суждения — хотя и не развитой еще. То психологическое расчленение, которое конституирует сущность суждения, можно вместе с Геффдингом выразить психологически так, что в суждении выступает terminus a quo («подлежащее» суждения) и terminus ad quem («сказуемое» суждения). Его можно найти собственно и в интуиции, но только там оно не выражено, не оформлено. Потому язык и играет такую роль в развитии дискурсивного мышления: оформляя и закрепляя расчленение единой «мысли», он помогает тому, чтобы логическое расчленение мысли могло быть осознанным. Интуитивные акты, психологически связанные с дуализмом terminus a quo и terminus ad quem, логически еще едины; в дискурсивном мышлении психологическое расчленение, оформленное и как бы объективированное с помощью языка, становится логическим. Однако язык все же играет здесь внешнюю роль — он только оформ-

¹⁴ Сложных и трудных вопросов, затрагиваемых в этих строках, я, разумеется, не могу здесь касаться.

ияет и закрепляет то перерождение психологического расчленения в логическое, которое созидается другими силами, именно тем. ч т о terminus ad quem становится понятием. Этот акт есть акт идеации и только в том случае, если он имел место, если terminus ad quem психологически дорастает до понятия; возникает логическое расчленение. Известно, что в суждениях (познавательных!) сказуемое всегда является понятием; с логической стороны суждение является сознанием идеи в явлении — это не есть просто сознание понятия, но именно сознание понятия в явлении. Понятие возникает благодаря акту идеации. но, чтобы возникло суждение, необходим акт синтеза (явления и понятия). Конечно, акты идеации имеют в нас место до появления слов, но слова, в силу символической функции их, присущей им по самым условиям их возникновения, особенно легко становятся носителями понятий.

Различные наблюдатели (Шинн, Прейер, Штерн) находили первые высказывания во второй половине второго года жизни. Насколько могу судить по своим наблюдениям над. детьми, они встречаются уже в первой половине второго года жизни. Вот пример, приводимый Прейером: «на 23 месяце жизни дитя высказало первое суждение: оно пило молоко, поднося чашку обеими руками ко рту; так как молоко было горячо, то дитя быстро поставило чашку на стол и сказало громко и решительно, глядя на меня широко открытыми глазами — «горячо!». Приведя несколько аналогич ных восклицаний ребенка, Прейер замечает, что это не было простой' ассоциацией слова с ощущением горячего — а было «настоящим суждением». Конечно, такому опыт ному наблюдателю, каким является Прейер, нельзя не поверить. Бюлер справедливо полагает, что целый ряд однословных выражений ребенка уже в стадии наименования предметов имеет характер настоящих суждений¹⁵, которые он называет «суждениями называния».

Еще несколько частностей о развитии суждений у детей.— Первые суждения детей являются «утвердительными» —они констатируют какой-либо факт. Сравнительно позже выступают отрицательныесуждения, и это тем более любопытно, что, как отмечает это Штерн, «отрицание в форме волевого выражения выступает очень рано»¹⁶. По наблюдениям Штерна¹⁷, первое «нет» выступает в возрасте 1,6 и сначала имеет аффективно волевой характер и лишь месяца через три оно получает значение «констатирующего» отрицания. «Констатирование недостающего» настолько трудно дается, что в шкале Бине лишь 7-летним детям предлагается указать, что отсутствует на картине. Интересно отметить то грамматическое своеобразие детских отрицательных суждений, что «нет» ставится обыкновенно в конце преддожения, как бы отвергая все то, что было до этого сказано (но типу «я сегодня пойду гулять нет»). Это является любопытным подтверждением известной теории отрицательных суждений, впервые формулированной Зигвартом¹⁸.

Что касается развития понятий у детей; то хотя они,появляются до

¹⁵ В u'h 1 е г — Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 381. "Stern — Psychologic... S. 253. "Ibid. S. 244.

¹⁸ См. историю проблемы отрицательных суждений в известном очерке Виндельбанда в его «Прелюдиях».

появления слов, но, несомненно, язык имеет огромное влияние на развитие детских понятий, причем некоторое время, благодаря малому числу слов у ребенка, отдельные слова нередко означают не одно, а несколько близких понятий. Рост детских понятий идет довольно быстро, но это не означает, что понятия детей истинны и точны, — наоборот, они очень неточны и поверхностны. Много прекрасных примеров фантастичности и неточно сти детских понятий дает Селли в своей книге, куда и отсылаем интересующегося этим читателя. Но при оценке детских понятий важна интенция, т. е. психический акт, функция, а не содержание: именно содержание детских понятий очень неточно, неудачно, тогда как по акту детские понятия являются настоящими понятиями. За развитием отдельных понятий мы не будем здесь следить и отошлем читателя к книгам Штерна, Бюлера и Гроса. Отметим только особенно важный процесс —эторазвитие детских определений. Впервыеэтим вопросом занялся Binet, в шкалу которого исследования определений вошли существенным элементом. Мы закончили наш беглый обзор главных вопросов, касающихся развития детского интеллекта, и теперь можем обратиться к очень важному — не только в практическом, но и в теоретическом отношении — вопросу об измерении интеллектуального уровня. Впервые этот вопрос был выдвинут и разработан известным французским психологом Бине, который, вместе со своим сотрудником Симоном, искал методов установления ступеней в интеллектуальном развитии отсталых детей. После целого ряда предварительных исследований Бине пришел к мысли, что для всякого возраста должен существовать типический объем интеллектуальной работы, которую дитя данного возраста может выполнить. Но как найти те задачи, решение которых вполне доступно и характерно для «нормальных» детей определенного возраста? Бине пошел следующим путем: составив группу задач, он пытался определить, какие задачи для какого возраста вполне доступны: если какая-либо задача, еще не вполне доступная, скажем, для пятилетнего.возраста, доступна 75% детей 6 лет, то он признавал ее нормальной для ребенка 6 лет. Таким чисто эмпирическим путем — что особенно ценно в этой работе Бине — он установил шкалу, в которой были расположены вопросы для возрастов от 3 до 15 лет. Бине три раза исправлял свою шкалу, — это касалось и содержания задач и, главное, числа их. Первоначально для разных лет у Бине было различное число задач, — и, может быть, точная характеристика интеллектуального уровня каждого возраста и в самом деле не допускает одинакового числа задач для каждого возраста. Но тот метод использования материалов, добываемых при исследовании, который применил Бине, требует одинаково! О числа задач в каждом возрасте. Другой существенный дефект шкалы Бине, не выправленный им самим и доныне никем не устраненный, несмотря на огромнейшую литературу, порожденную этим исследованием Бине, касается самого содержания задач, предлагаемых Бине. Отдельные задачи, составленные им, хороши и удачны, другие же, к сожалению, не таковы. Некоторые важные функции совсем не затрагиваются шкалой Бине; очень много отведено места в шкале Бине «знаниям» ребенка, т. е. тому, что характеризует не столько интеллектуальный уровень, сколько школьные успехи детей. К сожалению, все те

Рис. 49.

поправки и модификации, которые предлагали различные авторы, не вносят существенного усовершенствования в шкалу Бине. La critique est facile, mais Г art est difficile. Бине многие критиковали и критикуют, и все же его шкала, несомненно требующая поправок, остается в своих основах единственной¹⁹.

Приведем в последней редакции Бине эту шкалу:

Задачи для 3 лет

1) Покажи нос, ухо, рот.

2) Повтори две цифры (7₃)²⁰. (например, 2—8, 3—5, 4—9).

3) Что нарисовано на картине? (си. рис. 49, 50, 51).

4) Имя, фамилия.

5) Повтори фразу (6 слогов) (например, «посмотри на меня»).

Задачи для 4 лет

1) Ты мальчик или девочка?

2) Что это такое? (показывается 3 предмета, например, ключ, ножик,

монета).

¹⁹ См. лучшую монографию по вопросу о шкале Бине: Stern — Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen. L. 1920.

²⁰ (V₃) означает, что если из трех предлагаемых задач дитя правильно решит одну, то вся задача считается решенной.

3) Повтори три цифры (¹/₃). (например: 3—0—8, 7—1—5, 9—2—6).

4) Какая линия длиннее? (см. рис. 52).

5)................................................. ²'.

Задачи для 5 лет

1) Сравнить 3 и 15 грамм («что тяжелее?»).

2) Срисовать квадрат.

Рис. 50.

3) Повторить фразу из 10 слогов

(например: «Я люблю ласточек. Мы все люди»).

4) Сколько здесь монет? (предлагается 4 монеты).

5) Игра в «терпение»²².

Задачи для 6 лет

1) Утро сейчас или вечер?

2) Дать определения:

Что такое вилка?

---

²¹ У Бине для 4-летнего возраста указано лишь четыре задачи.

²² Надо взять обыкновенную визитную карточку и разрезать ее по диагонали. Ребенку предлагается целая карточка и два треугольника, из которых предлагается составить такую фигуру, какую представляет целая карточка.

Что такое стол? Что такое стул? Что такое лошадь? Что такое мать?

Рис. 51.

3) Срисовать ромб.

4) Сколько здесь монет? (предлагается 13 монет).

5) Кто тебе больше нравится? (см. рис. 6, 7, 8).

Задачи для 7 лет

1) Где у тебя правая рука, левое ухо?

2) Что видишь на картине? (той же, что предлагается 3-летним детям).

3) Исполнить каких-либо три поручения.

4) Назвать четыре цвета (показываются отдельно — красный, желтый, синий и зеленый цвета).

5) Сколько денег на столе? (показывается 3 простейших и 3 двойных монеты, например, 3 простых и 3 двойных су).

У Психология детства

Задачи для 8 лет

1) Сравнить два предмета по памяти (²/₃).

Если дитя знает указанные ниже два предмета, то спрашивают, какая между ними разница: 1) муха и бабочка, 2) стекло и дерево, 3) бумага и картон.

2) Считать от 20 к 0.

3) Чего не хватает на картине? (³/₄) (см. рис. 9).

4) Какой сегодня день, число, месяц, год? (³/₄).

5) Повторить 5 цифр (Ч_}).

(например: 8—0—3—5—1, 7—6—2—9^, 3—5—2—1—7).

Рис. 52.

Задачи для 9 лет

1) Дать сдачи (если, например, даю 1 франк, а купил на 20 сентимов, то дитя должно дать сдачи).

2) Назвать монеты (предлагаются все мелкие — до 20 франков, например, — монеты).

3) Определения в «высшем смысле» (см. задачу № 2 для 6 лет).

4) Назвать месяцы ("/₁₂).

5) Так называемые легкие вопросы (²/₃). Например:

1) Если вы заметили, что опоздали на поезд, что нужно делать?

2) Если вас случайно кто-либо ударил, что нужно делать?

3) Если вы разбили чужую вещь, что нужно делать?

Задачи для 10 лет

1) Расположить по порядку 5 коробочек различного веса (3,6,9,12,15

грамм).

2) Нарисовать на память чертеж (экспозиция 10 секунд) (см. рис. 53 и 54).

3) Составить фразу из 3 слов

(например: Париж, богатство, река)²³.

4) Критика абсурдных фраз (вопрос: «какая ошибка в фразе?»):

²³ Для 10 лет типично составление из этих слов двух фраз, для 11—12 — одной фразы.

Рис. 53. Рис. 54.

1) Один человек, ехавший на велосипеде, упал, разбил тлову и умер; его отнесли в больницу и боятся, что не смогут вылечить.

2) Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не тяжелый: убито всего 48 человек.

3) У меня три брата: Иван, Николай и я.

5) Так называемые «трудные» вопросы (³/₅).

1) Если вы замечаете, что можете опоздать в школу, что нужно сделать?

2) Почему легче прощаем мы дурной поступок, если он совершен в гневе?

3) Если вы принимаете участие в каком-либо важном деле, что нужно делать?

4) Если вас спрашивают о человеке, которого вы мало знаете, что вы ответите?

5) Почему мы больше судим о человеке по его делам, чем по его словам?

Задачи для 11 — 12 лет

1) Сопротивление внушению (²/₃)²⁴.

2) Составить фразу из 3 слов

(см. задачу № 3 в возрасте 10 л.).

3) Сказать 60 слов в течение 3 минут («говорите все слова, какие вы знаете»).

4) Определить абстрактные понятия

(например: Милосердие, Справедливость, Любовь).

5) Что это значит (поставить те же слова в правильном порядке) (²/₃):

1) Хозяина храбро собака своего защищает.

2) Рано вышли на мы прогулку.

3) Учителя я работу своего исправить просил²⁵.

Я не буду входить здесь в дальнейшие подробности техники этих экспериментов²⁶. Кроме приведенной нами шкалы Бине, есть еще несколько модификаций ее, но здесь не стоит приводить их, так как в основном они повторяют Бине. Исследование отдельных психических функций поставлено вообще очень недурно, но задача, которую поставил и решил

²⁴ Детям предлагается сравнивать линии, сначала различной длины, а затем одинаковой; под влиянием внушения дитя признает последние различными.

²⁵ Задач для 15-летних и юношей не привожу, так как они выходят совсем за пределы исследования детей раннего детства.

²⁶ См. очень удобное издание: Binet et Simon — La mesure de de'veloppement de Г intelligence chez les jeunes enfants. Paris. 1917.

Бине — найти шкалу для измерения интеллектуального уровня, — имеет принципиатьно другой характер²⁷. В настоящей книге мы не можем входить в обсуждение и в подробную характеристику методов изучения детского ума. Обратимся поэтому к результатам исследований по методу Бине²*.

Первый важный результат этих исследований заключается в том, что интеллектуальное развитие не идет равномерно: только половина детей определенного возраста стоит на том интеллектуальном уровне, который соответствует их возрасту, четверть детей — ниже своего «нормального» уровня, четверть — выше. Если свести воедино данные, полученные различными авторами, то цифры получаются такие:

Ниже уровня На уровне Выше уровня

27,2% 48,4% 24,4%

(цифры охватывают 2334 детей). Если вслед за Штерном взять отношение жизни, то это отношение (его называет Штерн IQ — Intelligenzquotient) распределя ется так: (http://arhiv-knig.ucoz.ru/img/zenkov/pd/r33.jpg)

«интеллектуального возраста» (т. е. ступени, на которой находится интеллектуальный уровень данного дитяти) к годам Ниже 0,77 3%

0,77—0,93 22%

0,94—1,07 50%

1,08—1,24 22%

Выше 1,24 3%

Выразим тот же вывод иначе:

«Неспособных» детей 3%

Малоспособных» 22%

Нормальных» 50%

Одаренных» 22%

Высоко одаренных» 3%

Если взять не	суммарные цифры, а вычислить распределение детей на
	Ниже уровня На уровне Выше уровня
Дети 5—7 лет	9% 53% 38%
Дети 8—9 лет	28% 48% 24%
Дети 10—12 лет	41% 42% 17%

²¹ Очень интересен, хотя охватывает мало!1сихических функций, метод д-ра А. В. Владимирского (см. его книгу —Методы исследования личности). Идея «психологических профилей» Россолимо, по моему, не верна; см., впрочем, использование этого метода у Клапареда — Profits psychologiques. Arch, de Psychol. Т. XVI. 1917.

²⁸ При вычислениях в работах со шкалой Бине поступают так: исходят от года, задачи которого все были решены; число задач, решенных из испытаний других годов, делится на 5, и полученное число «лет» прибавляется к исходному году.

⇐ Предыдущая 19 20 21 22 232425 26 27 28 Следующая ⇒

Воспользуйтесь поиском по сайту: