Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 22 глава

⁷ Stern — Ueber Schatzungen, insbesondere Zeit- und Raumschatzungen. Beitr. zur Psych, d. Aussage. F II. H. I.

низших протяжениях ошибки заключаются в более высокой оценке их, при протяжениях выше 4 метров — ошибки имеют обратный характер. Интересно отметить наблюдение Штерна⁸ о наличности «личных тенденций в оценках». Мне кажется, что в детском возрасте этот индивидуальный коэффициент сказывается даже сильнее.

Бине делал опыты с детьми от 27, до 4 лет, ставя им задачу, сравнивая две нарисованные на бумаге линии, определить, какая из них длиннее. В 4 года (см. шкалу Бине) дитя нормально не делает ошибки, сравнивая две линии в 5 и 6 см. Сравнительно с тонкостью оценок у взрослых, чувствительность детей в 4—5 раз меньше.

Узнавание различных форм дается детям, по-видимому, легко, однако в этой области отсутствуют более точные исследования. Известно, что Пес-талоцци считал простейшей по доступности для детей формой четырехугольник, а Гербарт признавал такой формой треугольник. Новейшие исследования говорят за то, что простейшими формами являются круг и шар, затем четырехугольник, а затем лишь треугольник. Очень интересный материал для суждения о восприятии форм у детей дает изучение того, как они воспринимают картины. Уже на втором году жизни дети узнают в фотографиях известных им людей. Собственно говоря, для детей очень долго картины являются такими же «реальными предметами», как и то, что они изображают. Как, видя себя в зеркале, дитя очень долго считает свой образ чем-то реальным и заглядывает за зеркало, словно там скрывается то существо, которое оно видит, — так и картина в книге или отдельно взятая представляется ребенку реальностью, хотя бы и ослабленной но непонятным причинам. Самое узнавание картины, как выяснил Штерн, основывается на восприятии контура, и это бросает интересный свет на вопрос о развитии у детей чувства формы. Весьма любопытной особенностью детских восприятий формы является «независимость узнавания от положения картины в пространстве», как выражается Штерн'. Дело в том, что для детей является довольно безразличным, воспринимают ли они картину в правильном положении или «вверх ногами». Штерн думает, что это связано с тем, что восприятие формы и восприятие положения являются двумя различными функциями.

Скажем несколько слов о развитии у детей восприятия времени.

Для ребенка долгое время существует ясное сознание настоящего, какая-то неопределенная, надвигающаяся перспектива будущего, к которому относятся желания и планы, и, наконец, темная глубина прошлого. Лишь в середине третьего года дитя начинает употреблять слова «сегодня, вчера, завтра», но безнадежно их путает. 4-летняя девочка Штерна задавала такие вопросы: «теперь сегодня?» Еще в возрасте 4,3 эта девочка путала вчера и завтра — что чрезвычайно типично для детей («мы завтра гуляли», «мы вчера пойдем?»). Лишь в начале шестого гада (5,1) Штерн отмечает впервые правильное сознание временных отношений между «вчера», «сегодня» и «завтра». Наблюдения над языком детей убеждают и в том, что обозначения прошлого (в глагольных формах, в наречиях) выступают приблизительно на

8S tern— Op. civ. S. 70.

9 S t e г n — Psych, d. fr. Kindheit. S. 123.

полгода нозже, чем обозначения настоящего и ближайшего будущего. То, что перспектива «будущего» раньше требует более точного обозначения, объясняется, конечно, практической ценностью правильного ориентирования в будущем, — прошлое же бессильно в практическом отношении, не имеет практического значения. Надо иметь, однако, в виду, что лишь ближайшее будущее и ближайшее прошлое более или менее расчленены: здесь наблюдается полная аналогия с тем различием близкого и далекого пространства, о котором мы упоминали выше. В шкале Бине различие утра и вечера признается доступным нормально лишь для 6 лет! Дать ответ на вопрос, какой сегодня день (число, месяц, год, день недели) — нормальнодети могут, по Бине, лишь в 8 лет; я же должен сказать из своих опытов со шкалой Бине, что это одна из труднейших задач для детей не только 8, но и 9 лет (несмотря на то, что на детях уже сильно сказывается в это время влияние школы). 8-летние дети, с которыми занимался Циген, на вопрос о числе часов в дне давали ответы: 19,21, 23 и 60; на вопрос о числе дней в году отзывы в среднем не шли дальше 160 дней (19, 21, 23, 60... 160); наибольшая названная цифра была— 300. При занятиях с детьми по шкале Бине, когда задаешь 9-летнему мальчику вопрос — назови месяцы в году, — сплошь и рядом дети называют 4—6 месяцев и по характеру ответа ясно видно, что это обрывки школьных занятий. Один отсталый мальчик на вопрос, какие знаешь месяцы, ответил мне: «весна, лето...». В упомянутых уже нами опытах Штерна с оценкой пространственных и временных протяжений выяснилось, что ошибки (в сторону увеличения) у детей школьного возраста значительно больше, чем у взрослых: у взрослых ошибка выражается цифрой +133 %, у детей +175%. В связи с восприятием времени у детей коснемся вопроса о развитии у детей понятия числа¹⁰. Числовые отношения распознаются в небольших пределах довольно рано, но они еще слишком связаны с определенными качествами предметов: так, одно дитя 4,3 лет на вопрос своего деда: «сколькоу меня пальцев?» ответило: «я этого не знаю, я могу считать только мои пальцы»¹¹. Хотя имеется целый ряд указаний (Decroly et Degond, Ргеуег, Binet, Scupin) на то, что дети очень рано распознают числовые отношения, — есть наблюдения, что уже на втором году жизни дитя, игравшее с тремя монетами, сразу замечает, если исчезает одна монета, — но психологическое истолкование этих наблюдений очень трудно. Вопрос в том, имеем ли мы здесь дело с настоящим восприятием числовых отношений (хотя бы и не вполне расчлененным) или же здесь выступают некоторые качественные особенности отдельных предметов, которые и обусловливаютреакцию детей на исчезновение из группы одного предмета. Есть данные предполагать, что скорее выступает второй момент. В высшей степени типично одно наблюдение Штерна: когда его девочка (3,7) посчитала верно свои пять пальцев и ее спросили: «так сколько у тебя пальцев?», она снова начала считать сначала: числовыеотноше-

¹⁰ Современная характеристика восприятия включает в его состав сознание числовых отношений в предмете восприятия. Ср.: Ebbinghau s-B u h 1 е г — Grundz. d Psych. В. I. 4-ое изд. 1919. S. 464 ff.

"Stern — Kindersprache. S. 250.

ния все еще тесно связаны с своим субстратом и то, что Штерн назвал «дематериализацией» в развитии понятий об отношениях¹², идет очень медленно.

Подводя итоги всему сказанному о внешних восприятиях ребенка, мы должны сказать, что они являются очень неточными, что дифференциация того содержания, которое имеется в первоначальном акте восприятия, идет медленно. Как раз на развитии детских восприятий особенно тесно выступает то положение общей психологии, что восприятие в своем целом является своеобразным организмом, развитие которого ведет к вьщелению и обособлению его составных частей. Восприятие не есть сумма того, что в нем открывает анализ. — восприятие есть целостное содержание, при дифференциации и развитии которого вьщеляются и специфицируются отдельные моменты. «Точность» восприятия отдельных сторон действительности более позднего происхождения, чем самое выделение этих сторон из целостного восприятия, чем их обособление. К тому же «точность» восприятий — в нашем смысле слова — и не нужна ребенку, ибо расчленение действительности на отдельные стороны, выделение отдельных и независимых предметов достаточно для того, чтобы вступить в те или иные отношения к этим предметам. «Предметное сознание» развивается у ребенка медленно, и в этом развитии играет огромную роль выделение неизменного, независимого от воли «порядка». Нельзя не согласиться с той характеристикой детской апперцепции, которую дает Мейман¹³: «детская апперцепция, — по его словам, — является преимущественно фантастической и эмоциональной, более вчувствующей (einfuhlend) и персонифицирующей, чем анализирующей и познавательной». Конечно, было бы преувеличением сказать, что задачи познания совсем чужды детям, но они стоят на втором месте, включены в другие процессы.

Что касается восприятия своей внутренней жизни, то оно зреет очень медленно в детской душе; самое главное — отсутствует тот интерес к самому себе, который определил бы собой внимание к своим переживаниям. Естественный эгоцентризм, сосредоточенность на своих переживаниях отнюдь не предполагают такого интереса к самому себе. Нам уже приходилось говорить, при изучении развития самосознания у детей, что впервые социально-психическое взаимодействие заставляет детей выделять самого себя из потока переживаний, из того целого, в которое они включены, в котором «преднаходят» себя. Однако за проэктивной фазой самосознания наступает фаза субъективного самосознания, создается привычный внутренний фокус. Дети не могут еще высказывать того, что уже осознается ими в потоке внутренних переживаний, но это связано как с общей медленностью в развитии у них речи, так в особенности с нерасчлененностью внутренних переживаний. Обычный термин «самосознание» включает в себя два момента, обычно следующих один за другим, но у детей еще неодинаково развитых: с одной стороны, здесь есть «самопереживание», непосредственное переживание своих чувств и стремлений, восприятий и мыслей, с другой стороны, расчленяющее их «самонаблюдение». Это две

¹² S t е г n — Psych d. fr. Kindheit. S. 249. "Meumann — Vorlesungen. I... S. 332.

ступени, две фазы в самосознании, — и если у детей есть первое, то второе дается им медленно и с трудом. Есть попытки (Binet, Katz) подойти к детям так, чтобы в их высказываниях получить материал, касающийся именно самосознания —и эти попытки надо признать удавшимися. Однако, наличность самовосприятия еще не достигает в раннем детстве, в отчасти и во втором детстве той стадии при которой возможно адекватное высказывание другим того, что открыто внутреннему взору ребенка.

Обратимся к развитию внимания в раннем детстве. Уже в течение первого года жизни наблюдается развитие эмоционального и зачатков волевого внимания, — как раз в играх, в управлении органами чувств, органами движения дитя пробует управлять своим вниманием. Обычно детское внимание характеризуется подвижностью, легкостью перехода от одного предмета к другому. Это свойство детского внимания несколько ослабевает к концу раннего детства, дитя не так уже легко поддается нам, если мы хотим отвлечь его от чего-либо. Однако даже во втором детстве внимание все еще остается, сравнительно с устойчивым вниманием взрослых, подвижным и неустойчивым. Нельзя, впрочем, отрицать того, что у некоторых детей, по крайней мере в некоторых случаях, очень рано проявляется способность к устойчивому вниманию. — Вторая отличительная черта детского внимания — это его премущественно внешний характер: внимание ребенка почти сплошь занято внешним миром, дитя не «прислушивается» даже к своим болям — и только когда эти боли достигают известной силы, дитя плачет. Оттого в плаче от болей нет обычной непрерывности, а какие-то взрывы плача... Но, будучи преимущественно обращено к внешнему миру, детское внимание имеет сенсуальный, а не интеллектуальный характер; другими словами, внимание ребенка больше обращено к поверхности явления, чем к его смыслу, —дитя как бы скользитпо поверхности явления, не углубляясь внего. Мыувидим, однако, дальше, что функция абстракции, являющаяся психическим предусловием интеллектуального внимания, хотя и медленно, но все же развивается у ребенка, И объем и интенсивность детского внимания еще очень слабы; как пример этого, приведем следующие цифры —дитя в один момент времени может заметить:

в 6 лет 2—3 объекта

«12» 3—4» «14» 5»

взрослые 6»

Коснемся еще развития у детей способности к абстракции, функции, внутренне связанной с деятельностью внимания. В 1913 году Katz опубликовал работу — Studien zur Kindespsychologie, в которой изложил свои исследования функции абстракции у детей дошкольного возраста. Сначала Katz показывал три окрашенных в красный цвет треугольника и три белых круга; затем он показывал белый треугольник или красный круги говорил ребенку: «дай мне один предмет из первой группы, который выглядит так же, как этот». Новый предмет по форме был схож с одной группой, по цвету — с другой, — дитя поэтому должно было отвлечься либо от цвета,

либо от формы. Общий результат исследований Katz' а тот, что цвет привлекает к себе больше внимания, чем форма. По словам исследователя, «сосредоточение на одной и той же форме представляет такую психическую работу, о трудностях которой мы, взрослые, просто не имеем представления». Бюлер думает¹⁴ — и, быть может, он прав — что главные трудности лежат здесь не в самой задаче, а в том, чтобы понять ее. Другие данные —особенно то, чтоможнонаблюдатьвтак называемых «п ос троитель-ных» играх детей — не позволяют думать, что восприятие формы слабо у детей. Прежде чем мы коснемся еще одного исследования развития абстракции в раннем детстве, я хочу сообщить результаты исследования Бюлера над детьми школьного возраста¹⁵. Не буду входить в подробности, скажу, что детям экспонировались группы фигур, среди которых две были одинаковых; в течение 3 секунд дети должны были найти одинаковые фигуры и запомнить их места. Рост способности абстракции хорошо иллюстрируется цифрами удачного решения задачи (в %):

Классы
% решении	у мальчиков	* 64
у девочек

До пятого класса наблюдается довольно быстрое развитие, начиная от 5-го, оно становится слабее; девочки и мальчики работают почти с овершен-но одинаково. Иные результаты получились, когда была подсчитана вся психическая работа (кроме главной задачи, были даны еще побочные);

Классы
Мальчики
Девочки

Вот диаграмма, воспроизводящая те же результаты.

На диаграмме отчетливо виден различный успех мальчиков и девочек: девочки выполняют приблизительно ²/₃ побочных задач, сравнительно с мальчиками, что говорит об узости внимания у них.

Недавно появилось исследование гр-жи Кюнбург¹⁶, которая имела дело с детьми от ЗУ, до 6 л. (20 детей) и

¹⁴ В u h 1 е г — Die geistige Entwick. d. Kinder. S. 161.

¹⁵ Ibid. S. 162 ff. См. также: Koch — Experimentelle Untersuchungen uberdie Abstrak-tionsfahigkeit von Volksschulkindem. Ztschr. f. angew. Psych. В. VII; H a b r i с h— Experimentelle Untersuchungen uber Abstraktionsiahigkeit von Schulerinnen. Ibid. B. IX.

¹⁶ Graf, von Kuenburg — Ueber Abstraktionsiahigkeit und die Entstehung von Relationen beim vorschulpflichtigen Kinde. Ztschr. f. angew. Psych. B. XVII. 1920. H. 4 —6.

сверх того исследовала двух детей в возрасте 1, 4—2 и 1,5. Интересно отметить, что на основании своего исследования г-жа Кюнбург могла установить наличность четырех фаз в развитии понимания задачи. Приведем несколько цифровых данных из исследования г-жи Кюнбург:

	Возраст	3 года	4 года	5 лет	6 лет
% правильно решенных задач	у мальчиков	4,9	6,7	19,9
у девочек		7,5

Как видим, пятый год отмечен ярким развитием функции абстракции. Интересны цифры, касающиеся совершенно нерешенных задач (в %):

Возраст	3 года	4 года	5 лет	6 лет
Мальчики			9,7
Девочки		12,6

Здесь любопытно отметить вывод г-жи Кюнбург, что, чём больше удачных решений (которые как бы забирают всю умственную силу), тем большее число и совершенно нерешенных задач приходится на этот возраст¹⁷.

Интересны данные, касающиеся решения побочных задач; они дают иную картину, чем мы видели у Бюлера:

	Годы
% решен, задач	у мальчиков	—	1,5	6,8
у девочек	—	2,9

Девочки, как видим, не стоят здесь ниже мальчиков, а, наоборот, лучше справляются с побочными задачами. Относительно преимущественного интереса к цветам и формам исследование г-жи Кюнбург разошлось с тем, что мы видели у Katz'a. Выводы г-жи Кюнбург любопытно сопоставить с интересной работой Декедра¹⁸, который установил, на основании своих интересных опытов, что интерес к форме с ростом возрастает и только между 10—18 годами у девочек наблюдается более высокое внимание к цветам, чем к формам, до 10 же лет девочки и мальчики стоят очень близко друг к другу. Вот в % данные Декедра:

---

¹⁷ К u e n b u r g — Op. cit. S. 283, 285.

¹⁸Descoeudres — Couleur, Forme ou Nombre? Archive de Psychologic T. XIV. 1914.

Возрастная группа	3—6 л.	7—8 л.	10—13 л	Юнош. возр.
Преимущ. выбор цвета	Мальчики
Девочки
Преимущ. выбор формы	Мальчики
Девочки

На этом мы закончим вопрос о развитии функции абстракции у детей¹⁹и обратимся к изучению детских представлений.

Детские представления имеют некоторые своеобразные особенности, — но все же в этой области дети, пожалуй, стоят ближе всего к нам, ибо главные различия в интеллектуальной жизни между нами и детьми лежат в другой области. — Прежде всего, когда в сознании ребенка выступает различие восприятий и представлений? Болдвин полагает, что это различие не является первым в ряду тех дуализмов, оформлением которых заполнено детское сознание. Так или иначе, но приходит час, когда дитя осознает различие восприятия, обращенного к «наличному» предмету, и представления, как чисто субъективного процесса, — и когда это различие обрисуется, хотя бы в неясных чертах, перед детской душой, оно дальше все углубляется, мир объективный и субъективный расходятся все дальше и дальше. Долгое время дитя сознает это различие так, что оно не очень затрагивает материал, с которым оно имеет дело: сфера субъективного противостоит сфере объективного по участию фантазии в первой, по ее бессилию во второй. Установка на игру в первой, «деловая» установка во второй дают ребенку сознание различия в смысле двух перспектив, перед ним раскрытых, а не в том содержании, которое тоже различно в них. Но приходит момент, когда различие субъективного и объективного осознается именно в том материале, из которого построены обе сферы.

Бюлер²⁰ рассказывает интересный случай с одной девочкой 17₂ лет, которая, вернувшись после пр01улки домой, неожиданно в чрезвычайном возбуждении стала говорить «daten lalala», что должно было обозначать пение солдат. Девочку отвлекли от этого возбуждения, но вечером в тот же день, на другой и третий день она время от времени приходила в сильное возбуждение и говорила «daten lalala». Бюлер полагает, что воспоминание о пении солдат всплывало, как свободный образ, в душе девочки, которая, как толкует Бюлер, первый раз схватила различие чистого образа и восприятия — и отсюда, по его мнению, возбуждение девочки. На основании внешних наблюдений мы можем установить наличность образов воспоминания у детей уже во второй половине первого года жизни. Узнавание, которое Штерн без особых оснований считает Vorstufe der Erinnerung²¹,

" Интересные подробности в исследовании г-жи Кюнбург, касающиеся детей до 2 лет (Ibid. S. 297—312), опускаем, чтобы не затягивать изложение.

²⁰Buhler — Op. cit. S. 295.

²¹ С. u. W. S t e г n — Erinnerung und Aussage in der ersten Kindheit. Beitr. гит Psych, d. Aussage. F. П. Н. II. S. 34ff.

можно наблюдать очень рано: дитя одного года, сообщает Штерн, узнано отца после двухнедельной разлуки; Пере сообщает аналогичный факт узнавания у однолетнего ребенка после месячной разлуки. С дальнейшим ростом узнавание возможно после все более долгих промежутков; так. по Штерну, для ребенка 4 лет возможно узнавание после промежутка в одни год. Интересно отметить, что людей дитя узнает скорее, чем веши. Легче запоминается также все то, что окрашено чувствами²², но все же можно думать, чго лишь на четвертом году жизни образы становятся настолько психически «крепкими», что вообще не выпадают из системы души. Если мы оставляем место, в котором все время жили, еще в конце первого года, то в памяти не останется никаких следов; если то же сделать в конце второго года жизни, то в памяти остаются следы, что может сказаться в большей, сравнительно с другими, легкости изучения языка, на котором дитя говорило до отъезда. Если же выехал из данного места на четвертом году жизни, то память сохраняет с большей или меньшей ясностью определенные воспоминания.

Вообще говоря, мысохраняем мало воспоминаний израннего детства, — мы говорили уже о том толковании этого факта, которое дает Фрейд и его школа. Может быть, верно, что причина малого количества сохраняющихся у нас от раннего детства воспоминаний заключается в психическом переломе, как бы отодвигающем нас от раннего детства, но, конечно, толкование этого перелома в терминах сексуального монизма Фрейда лишено убедительных оснований. Во всяком случае, причина данного явления лежит прежде всего в ином соотношении психических сил у детей и у взрослых; стать взрослым — это значит отойти от той общей эмоциональной установки, которая связана с детством. В нас исчезает в связи с этим симпатический отзвук на ранние воспоминания — они, собственно говоря, ненужны, непонятны и неинтересны. Вместе с тем наше отношение к миру, к людям совершенно меняется, — мы навсегда теряем былую беззаботность, в душу нашу внедряется трезвое чувство действительности, и только в шрах мы на время снова становимся детьми. Теория Фрейда представляет дело, с одной стороны, более сложным, чем оно есть в действительности, с другой стороны, слишком уже гипотетична, слишком мало имеет опоры в фактах.

Впервые Анри²³ пытались путем анкеты выяснить количество воспоминаний от первых лет жизни. Из 123 полученных ими ответов только 118 были точны датированы; распределялись они следующим образом;

Годы		1,5		2,5		3,5
Количество воспоминаний

" См. лучшее исследование но этому вопросу В. Петерса (Psychologische Arbciten. В VI), также этюд A.Peters — Gefuhl und Wiederkennen. Fortschr. d. Psych. B. IV. 1916. H 2

²³ V. etC.H e n г i —Enquetesurlespremiers souvenirsdeГenfance. An. psych.III. 1897. Ср.: D u g a s —Mes souvenirs affectifs d enfant. Rev.philos. 1909; S с h in u t z — Wieweit reicht das Oedachtniss Erwachsener zuruck¹ 1910.

Из приведенной таблицы можно заключить, что наибольшее число ярких воспоминаний идет от третьего года жизни. В интересном исследовании Каммеля²⁴ главные воспоминания учеников в возрасте 12—20 лет относительно ко времени 3,9 и 4,3 годам. Мейман" держится взгляда, что число воспоминаний от раннего детства совершенно незначительно, — и это верно, но это связано не с слабостью детской памяти, а с наличностью психического перелома, отодвигающего вглубь воспоминания ихраннего детства и пропускающего действительно небольшое их число в сферу сознания.

Настоящие свободные образы воспоминания. — что стоит уже выше простого узнавания — встречаются у детей в начале второго года жизни. Отдельные события, чем-либо обратившие на себя внимание детей, вспоминаются детьми на втором году жизни лишь в течение нескольких дней, — в течение третьего года жизни ширинадействия воспоминаний подымается до нескольких месяцев, а иные, как мы видели, запоминаются на всю жизнь. Полного развития функция свободных воспоминаний достигает уже на четвертом и пятом году жизни²⁶, — и к этому времени яснее становится и сознание времени, «Активные» воспоминания, связанные с стремлением что-либо вспомнить, по Меджору²⁷. имеют уже место в возрасте 27, лег; на четвертом и пятом году жизни они развиваются и достигают во втором детстве полного расцвета.

Всем известна легкость, с какой малые дети могут запоминать стихи. Штерн дает примеры из практики со своими детьми. 3-летняя девочка без ошибки могла воспроизвести 146строк стихотворения; четырех-, пятилетние дети без труда заучивают стихотворения в 200 и больше строк. Конечно, заучивание здесь имеет моторно-с духовой характер, оптические впечатления не играют еще никакой роли. Должен же добавить, что по основаниям, которые здесь не место приводить, я не разделяю общепринятого взгляда, что память развивается. Я думаю, что развивается не память, как сила удержания, атсхниказа поминания и воспроизведения. Известные исследования Болт она, Бурдона, Нечаева и других психологов нужно толковать именно так.

Скажем несколько слов об ассоциации образов у детей, — исследования по этому вопросу были сделаны Цигепом, Ламброзо. Мейманом и Винтелером и др.²* Среди результатов, добытых этими исследованиями, некоторые имеют интерес и для нас.

Отметим прежде чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей: за исключением отдельных случаев число словесных ассоциаций у детей бывает не выше 2%, в то время как у взрослых они занимают очень

²⁴ К a m m е 1 — Ueber die erste Einzelerinnerung. 1913,

"Meumann — Vorlesungen... S. 432.

^J6 См. интересные подробности уШтерна (Psychologie. S. 157—164).

"Major — First steps in mental growth.

^:K T h. Ziehen —Die Ideenassociationdes Kindes 1898—1899; PaoloLambroso — Das Leben der Kinder; Winteler und Meumann — Exper. Beitr. zu einer Begabungslehre. Ztschr. f. exp. Padag. B. II; Wreschner— Die Reproduktion und Association der Vorstellungen. 1907—1909; Rusk — Experiments of mental association in scool children. Brit. Joum. of Psych. 1910; P о h 1 m an n — Beitrage zur Psychologie des Schulkindes. Padag. Mag. 1912.

значительное место. Еще интереснее сравнение между детьми и взрослыми в отношении к содержанию образов ассоциации: у взрослых обыкновенно (80%!) всякое слово понимается в его общем смысле; возникающий по ассоциации образ обыкновенно всплывает в своем общем содержании, а не в конкретной форме. Между тем у детей слово, которое они слышат, понимается ими в совершенно конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет конкретный характер. Это, конечно, стоит в теснейшей связи с тем, что мышление детей носит предметный (а не словесный) и конкретный (а не общий) характер. Согласно исследованию Польманна, у 4000 детей —при изучении их представлений —70% оказались конкретными, 80% — предметными. Любопытно тут же отметить, что при исследовании одаренных детей в возрасте от 6 до 13 лету них оказались доминирующими (сравнительно с образами менее одаренных) конкретные представления²⁹. Мы можем поэтому считать типичной и нормальной эту особенность образов, всплывающих в душе детей, именно их конкретность. Впрочем, у отдельных детей, как показало сравнительное изучение двух интеллектуальных типов в работе Бине'°, могут встречаться достаточно часто абстрактные представления. Тут же отметим, что «скорость ассоциации» у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития, — впрочем, последнее оспаривается некоторыми авторами (например. Rusk).

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒

Воспользуйтесь поиском по сайту: