В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 26 глава

--

D. К о i g e n — Ween zur Philosophie der Kultur.

 

 

либо быть запрещено, значит не признавать, что нам кто-либо может нечто запрещать. Отсюда ясно, что в интересе к запрещенному выступают мотивы социальной борьбы.

Что касается игр в любовь, то, хотя эта тема очень хорошо разработана Гросом, в ней все же есть много неясного. Мы говорили уже о том, что, не признавая сексуального монизма Фрейда и его школы, мы должны, однако, признать, что пол в человеке есть настоящая ось его личности, что пол в нас есть некоторый подземный огонь, который всегда горит в глубине нашей личности. Кокетство, так рано появляющееся у девочек, материнский инстинкт, проявляющийся в играх с куклами, свидетельствуют о том, что влияние пола сказывается задолго до формирования сексуального сознания. Весьма вероятно, что приведенная нами однажды мысль Штерна о «Prepubcrtatsperiode» имеет более широкий характер, чем думал Штерн. Во всяком случае, несомненно, что у детей имеют место игры в любовь, хотя и физически и психически половая жизнь в них еле брезжит. Необходимо тут же отметить, что момент игры никогда не исчезает в переживаниях любви, — и на это должно обратить внимание, чтобы правильно понять игры детей в любовь. К сожалению, мы нередко толкуем эти игры детей в наше м смысле, нередко укоряем детей в том, что совершенно чуждо детской душе — и таким образом вносим невольно яд в детскую душу. Может быть, внешнее содержание детских игр приближается к тому, что имеет место в наших играх в любовь, но смысл их — совсем другой.

Пройдем мимо игр, в которых действует подражание, ибо их психология достаточно ясна, и скажем еще несколько слов о чистых социальных играх. Эти игры имеют огромное значение в социальном созревании детей, так как они являются главным источником социального опыта— ведь взрослым дитя лишь подражает, собственный же реальный социальный опыт оно имеет лишь от сношений со сверстниками. В играх выступают те или иные социальные отношения, действуют различные социальные чувства — и это расширяет и обогащает дитя.

^' На этом мы закончим характеристику игр, как общей формы детской активности, и теперь можем перейти к отдельным формам детской активности.

Нам незачем останавливаться на изучении рефлекторных движений у детей в раннем детстве, так как расцвет этих движений приходится на первый год жизни. Что касается инстинктивной активности в раннем детстве, то надо признать, что оно очень богато ею. Хотя мы и не держимся теории Ст. Холла о связи игр и инстинктов, но должны признать, что в раннем детстве инстинкты занимают очень большое место. Дитя в это время слишком мало «рационализирует» свое поведение, слишком мало думает над своими поступками и больше действует согласно своим инстинктивным влечениям, чем согласно своим мыслям. Мы говорили уже о том, что именно из инстинктивной активности развивается волевая регуляция движений, точнее говоря, раз-

 

 

личные инстинктивные движения становятся постепенно волевыми — но это не стесняет свободы для инстинктов.

В течение раннего детства очень сильно развита импульсивная активность. Дитя постоянно испытывает потребность дать выход энергии, скопляющейся в нем — оно не может сидеть долго на одном и том же месте, не может долго заниматься одним и тем же делом; всякое однообразие, монотонность сильно утомляет дитя, дитя нуждается в перемене. Благодаря этому дитя и кажется таким подвижным, как бы скользящим по поверхности всего — но это последнее впечатление ошибочно, ибо подвижность ребенка объясняется богатством внутренней жизни, а не тем, что в нем быстро истощается «поверхностный» интерес к чему-либо. Монотонность утомляет дитя, — и импульсивная активность как раз имеет то значение, что она компенсирует это утш1ение. Но дитя постепенно становится способным к более длительной концентрации внимания — и тогда импульсивная активность перестает играть существенную роль и уже не является столь характерной, как раньше.

Мы пересмотрели все формы нерегулированной активности и можем перейти к обзору регулированных движении — и прежде всего выразительной активности Эта форма активности в течение раннего детства развивается очень быстро и богато, как это мы видим в детском творчеством можно было бы сказать, что творчество никогда не достигает такой напряженности, как во второй^юловине раннего детства. Л.Толстой в своем описании Яснополянской школы, говорит, что один мальчик проявил большую силу творчества, чем Гете, так как дитя само создавало все, тогда как Гете творил на основе определенной художественной и культурной традиции. Верно здесь то, что у детей мы находим огромную силу творчества; чувства окрашивают всю личность ребенка и обусловливают высокое напряжение творческой активности. Не только мышление детей, но и регулированная активность детей имеют свой главный источник в эмоциональной сфере. Конечно, в активность детей привходит и серьезная, деловая сторона, но место такой «деловой» активности в системе движений ребенка невелико. Воля развивается, но не она доминирует в ребенке; воля больше развивается на побочных, чем на основных путях активности, больше на мелких задачах, чем на крупных и главных, слишком окрашенных эмоционально. Чем дальше развивается дитя, тем больше растет в нем выразительная активность, — и игры как раз являются особенно благоприятными для развития выразительной активности. И рисование, и лепка, и другие формы творчества долгое время "имеют характер подлинной игры. Конечно, дитя в развитии своего творчества подходит к путям, которые выводят его за пределы простой игры — мы говорили об этом при изучении детских рисунков; не нужно забывать в то же время, что в глубине всякого чисто художе-ственшзт-Творчества действует стимулирующая сила эстетического чувства, так что даже в зрелом художественном творчестве мы имеем дело отчасти с выразительной активностью.

Переходя к волевой регуляции движений, укажем на следующее.

Волевое внимание, как мы знаем, развивается уже в течение первого года жизни, и это есть ясный признак того, что воля уже развивается в это время. Штерн отмечает, что его сын, имея 1 год 3 месяца от рождения, уже ставил себе некоторые задачи⁸ — и это, конечно, свидетельствует о наличности волевого целесознания. Чем далее, тем более ясным становится участие воли в активности детей; сознательная регуляция движений достигает такой силы, что дитя может уже разрешать «волевые конфликты». Эти «конфликты» заключаются в том, что дитя в одно и то же время испытывает влечения, зовущие его совсем в разные стороны; разрешение таких конфликтов в работе сознания образует процесс «выбора» — и это есть высшая форма в проявлении воли. Штерн указывает примеры такого выбора между различными мотивами в возрасте 1,8. I Воля имеет две функции — одна состоит в регуляции активности, другая — в задержке активности; назовем эти две функции воли — позитивной и негативной функцией. Негативная функция проявляется позже и развивается медленнее, чем позитивная, однако симптомы ее с полной ясностью выступают в раннем детстве, — по наблюдениям Штерна, на третьем году жизни⁹.

Для правильного понимания волевой активности имеют огромное значение индивидуальные особенности, лучше говоря — типы в о л и. Не входя подробно в этот трудный и мало разработанный вопрос, укажу лишь, что всем известная классификация темпераментов есть не что иное, как проба классифицировать типы воли. Яснее всего это выступает в характеристике различных темпераментов у Вун-дта, который положил в основу классификации быстроту или медленность, силу или слабость движений. Исходя из старых терминов (холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический темпераменты), Вундт вкладывает в них новый психологический смысл. Надо, однако, пожалеть, что изучение типов воли слишком часто терминологически примыкает к учению о «темпераментах».

Четыре типа, о которых говорит Вундт, следующие:

Быстрые движ. Медленные движ.

Сильные холерический т. меланхолический т.

Слабые сангвинический т. флегматический т.

Эти четыре типа сказываются во всех формах нашей активности, — но, конечно, с особой силой в сфере воли.

Волевая активность всегда предполагает два момента: сознание цели и 2) р е пГёТГиЪ. Здесь не место входить в подробности, скажем лишь несколько слов о втором моменте — о решении. Когда формируется «решение», тогда имеет место установление глубокой и интимной связи нашего «я» с сознанием цели: в решении своем я сознаю цель активности, как мою цель, и потому в действии, выполняемом мною, я чувствую себя субъектом, автором этого действия.

--

«Stern — Psychologie... S. 280. 9 Ibid. S. 287.

Именно здесь и формируется настоящий центр нашей эмпирической личности, вокруг которого кристаллизуется работа самосознания; здесь собирается материал, в котором находит выражение моя личность, так как эмпирическая моя личность прежде всего слагается из того, что я делаю, из того, что -во мне было активного. Только то, в чем я чувствуя себя действующим субъектом, на что распространяется моя «ответственность», только то является «моим», остальное же все не «мое», а только находится «во мне».

Решения доступны детям раньше, чем у них создается понятие «я»: дитя чувствует себя активным существом, чувствует в себе «автора» своих действий, но пока не сформировалось в нем сознание «я» (см. описание этого процесса в гл. III), волевое самосознание не является ясным и расчлененным. Некоторые дети переживают чрезвычайную потребность чувствовать себя «свободными», т. е. переживать сознание своего «авторства», своей самостоятельности, они хотят «самостоятельно» решать свои маленькие проблемы и не любят вмешательства в их «дела» других, — другие же дети совсем не испытывают такой потребности. Первые дети дают нам различные типы активности, различные характеры, о чем мы говорили уже, излагая классификацию детских типов у Лесгафта. Но есть дети второго типа, — которых можно было бы назвать апатичными, равнодушными, — у них более слабо формируется «решение», нет и вкуса к тому, чтобы «принимать решения». Именно у таких детей особенно хорошо можно видеть, в какой глубокой связи стоит волевая активность с эмоциональной сферой; я думаю, что тайна апатии у детей связана совсем не с дефектами воли, а с дефектами и ущемлениями эмоциональной сферы. Однако, эта тема слишком сложна, чтобы здесь углубляться в нее.

Обратимся к вопросу о развитии привычек у детей. Известно, что привычки развиваются из волевых движений, — хотя повторение движений могло бы создавать привычные движения и в других формах активности; однако, важнейшими привычками являются те, которые образуются из выразительной и волевой активности. Развитие привычек в этих двух направлениях идет по-разному, равно как и влияние возникающих здесь привычек на психическую жизнь различно. Дело в том, что развитие привычек из движений выразительных (т. е. связанных с эмоциональной регуляцией) имеет самое отрицательное и пагубное влияние на эмоциональную жизнь, — чего совершенно нельзя сказать о привычках, образующихся из волевой активности. Чем объяснить такое различие в влиянии привычек? Тем, что возникновение привычки ослабляет и отодвигает участие сознания в движении — чем создается механизация и автоматизация активности. Если привычка развивается из волевой активности, то та интеллектуальная энергия, которая была необходима при волевой регуляции движений, становится свободной и уходит в высшую духовную работу. Чем больше в нас «волевых» привычек, тем больше движений совершаем мы без участия сознания, тем более энергии остается в нас для высшей духовной работы. В этом смысле развитие привычек имеет самое благоприятное влияние на наше психическое созревание. В свете этого ста-

новится понятным огромное значение привычек в психологии детства; чем больше есть у ребенка удачных и ценных привычек, тем легче и экономнее, тем быстрее идет его психическое развитие. Положительно неоценима эта благотворная роль хороших привычек в развитии ребенка! Хождение,j)C4b должны стать привычными, чтобы стать орудием развития. Этим образованием привычек, их развитием заполнено детство; с известным успехом детство можно было бы характеризовать теми привычками, которые образуются в разных его периодах.

Но кроме очень ценного влияния привычек на психическое развитие, они могут иметь и отрицательное влияние. Я говорю не только о дурных «волевых» привычках, но особенно имею в виду «эмоциональные» привычки, привычные эмоциональные «установки». В этом случае само чувство бледнеет, становится психически бессильным, как бы выцветает, выветривается, теряет свою творческую силу. Здесь совсем не получается сбережения психической энергии, как в первом случае, а, наоборот, получается связывание психической энергии. Как ни относиться к теории «комплексов» в объяснении душевных заболеваний, но не подлежит отрицанию, что устранение чувства из сферы сознания не только не освобождает присущей ему энергии, но, наоборот, связывает эту энергию. Чувство, которое не может раскрыться в эмпирической сфере личности, как бы «падает» в глубину души и, связанное, оно может лишь сотрясать психическую «почву», «уходя» в болезнь. Мы знаем закон двойного выражения чувств, согласно которому чувство может нормально развиваться лишь в том случае, если оно находит свое телесное и психическое выражение. Если телесное выражение чувства — благодаря установлению «привычных» форм движения здесь — реализуется раньше, чем появилось в душе психическое выражение чувства, раньше даже, чем зазвучало во всей своей «мелодии» чувство, — то чувство так и не зазвучит, не разовьется: выражение те^ лесное совершается почти автоматически, но оно является «пустым», за ним не стоит ничего внутреннего, никакого переживания. Примеров этого можно сколько угодно найти в нашем быту. Как видим, развитие «эмоциональных» привычек задерживает развитие чувств и отодвигает их в глубину души. Слабеет не только чувство, с ним слабеет и творческая сила, ему присущая; возникновение привычек в эмоциональной жизни является опасным для творческой свежести, для творческой жизни. Когда затрагивают эту тему, то развивают ее преимущественно на психологии творчества у взрослых-----особенно на психологии художественного творчества¹⁰, — но этот вопрос имеет не меньшее, а, может быть, даже и большее значение в истории психического созревания ребенка. И дитя, обрастая «эмоциональными» привычками, — хотя этот процесс у ребенка, к счастью, очень сложен и тягуч, — теряет свою творческую силу: формы выразительных движений механизируются, благодаря образованию привычек источник творческой силы замутня-ется и даже истощается — и дитя из живого, активного, одаренного становится пассивным, неспособным, апатичным. Как часто приходится

--

¹⁰ С чрезвычайной силой изображено иссякание творческих сил под влиянием механизации движений в «Портрете.» Гоголя.

наблюдать у детей резкий надлом, потускнение их творческой жизни, выцветание их личности! Очень часто этот надлом хронологически (и здесь, конечно, нет ничего случайного) совпадает с общим психическим переломом, происходящим во втором детстве. Семейное, дошкольное и школьное воспитание должны были бы употребить все усилия к тому, чтобы сохранить творческую силу в ребенке от пагубного влияния привычек.

Различие в влиянии двух форм привычки имеет не только практический, но и теоретический интерес, так как явление привычки совсем не так просто, как это кажется, однако в эту тему входить здесь невозможно.

От общей характеристики привычек перейдем к отдельным чертам ее. Мы говорили уже, что у детей легко и быстро возникают привычки; мало этого, они очень легко «укореняются» — и если, например, приходится вступить в борьбу с «дурными» привычками, то трудности, которые здесь нас встречают, хорошо характеризуют особенности детей в этом направлении. Из прямых наблюдений, из воспоминаний, из автобиографий хорошо известна сила рано сформировавшихся дурных привычек. С этой точки зрения вопрос о с и л е привычек, об условиях борьбы с привычками приобретает первостепенный интерес для воспитателей, для родителей. Здесь, конечно, не место говорить о педагог ике привычек, мы ограничимся лишь тем, что сообщим некоторые данные из психологии привычек, как она была изучена на взрослых и на детях школьного возраста. Конечно, для раннего детства это все сохраняет полную силу.

Укажем прежде всего на типы «привыкания». Классификация типов воли, которую мы дали выше, сохраняет свою силу и для привычек: и здесь необходимо отличать между быстрым и медленным образованием привычки; это различие впервые установил Мейман¹¹. Но и другой момент у приведенной выше классификации тоже имеет значение в характеристике привычек: сила или слабость привычек. Сочетание этих двух моментов выдвигает четыре типа в отношении привычек: медленный и глубокий тип, медленный и слабый тип, быстрый и глубокий тип, быстрый и слабый тип. Для понимания судеб привычек, для педагогического влияния и педагогического вмешательства это имеет огромное значение. Отметим тут же, что все четыре типа могут быть найдены и в детстве.

Интересны данные о первых фазах в образовании привычек у разных типов. В своих экспериментах (Киев 1912, Белград 1920—1921) я констатировал, что те, кто начинают работу с известным напряжением и подъемом, быстро теряют силу, так что повторение однородных движений имеет у таких лиц очень слабое влияние на образование привычки. Наоборот, те, кто начинают работу без всякого подъема, почти вяло, — под влиянием упражнения быстро овладевают движениями и делают большие «успехи». Есть, наконец, и третий тип, который стоит между первым и вторым типом, на котором почти не сказывается ни упражнение, ни утомление — как будто соответственные движения со-

--

¹¹ Meumann — Oekonomie und Technik des GedachtnisSes 1918.

вершенно уже организованы у него. В недавно появившемся исследовании¹² находим подтверждение установленных выше типов.

В этом исследовании даны также любопытные данные относительно темпа в формировании привычек. Argelander (автор указанного исследования) делит время, в течение которого он наблюдал влияние упражнения на работу, на несколько ступеней¹³; вот цифры, характеризующие прирост в движениях благодаря упражнению:

На первой ступени прирост 16,9%

На второй» 5,7%

На третьей» 3,5%

На четвертой» 2,8%

На пятой» 0,4%

Наибольшая «податливость», согласно этим данным, наблюдается лишь в первые дни. Если перевести это на педагогический язык, то можно было бы сказать, что самым «опасны м» периодом в формировании привычек являются первые дни.

Вот цифры, касающиеся прироста под влиянием упражнения на первой ступени у разных испытуемых:

исп. лицо	I	а	Ш	IV	V	VI
Цифры, характеризующие работу вначале
% прироста	10,9	9.2		22,2	20,2	23,7

Из этих цифр видно, что те, кто с большой энергией начинают работу, не испытывают от упражнения столь большого прироста в движениях, как те, кто начинают работу вяло.

В своем исследовании (оставшемся неопубликованным) я наткнулся на любопытное различие девушек и юношей в отношении влияния упражнения (мои эксперименты проводились над учениками и ученицами последних классов гимназии и над студентами и студентками).

Юноши более поддаются влиянию упражнения, — движения девушек меняются с большей медленностью. Если, однако, распределить их по типам, то получается несколько иная картина:

	Юноши	Девушки
1) Слабый прирост	6,25%	0%
2) Средний прирост	31,25%	36,6%
3) Большой прирост	31,25%	45,44%
4) Очень большой прирост	31,25%	9,1%
5) Падение	0%	9,1%

¹² А п. Argelander— Beitrage zur Psychologie d. Uebung. (Ztschr. f. angew. Psych. B. XIX. H. 1—3. 1921). Argelander устанавливает три типа — с большой, с средней и с малой способностью к привычке. Типические различия находит и Argelander в том, как начинают работу (Ibid. S. 27).

¹³ I ступ —2-й—5-й дни, II - 6-9, III - 10-13, IV -14-17, V -18-20.

В среднем и большом приросте девушки не уступают юношам, но в очень большом приросте они сразу оказываются значительно ниже юношей. К сожалению, мои опыты касались лишь юношеского возраста, и я не могу судить, существует ли такое же различие между мальчиками и девочками в раннем детстве — в образовании у них привычек, в влиянии на них повторения однородных действий.

Заканчивая на этом наш беглый обзор привычных движений у ребенка, мы подводим итоги изучению всей сферы активности. Нам остается теперь сказать несколько слов о личности ребенка в течение раннего детства.

ГЛАВА XV.

Личность ребенка. Понятие о личности в общей психологии; метафизический корень личности. Общие черты детской личности. Иррационализм ее; развитие эмпирической стороны в личности. Духовная содержательность детства.

Что такое наша личность во всей своей целостности? Является ли она простой суммой, внешним единством психических процессов, имея, по выражению Рибо, «колониальный» характер? Или наша личность не является простой суммой, внешним единством психических процессов, но есть своеобразный организм, как то утверждает Вундтовская актуальная теория личности в противовес первой, чисто номиналистической теории? Или, наконец, есть нечто истинное в метафизическом понятии личности, в том метафизическом персонализме, который впервые строил Платон, а в новое время Лейбниц, Гербарт, Лотце, Ренувье, Тейхмюллер, Лопатин, Штерн?

Для психологии детства этот вопрос о природе личности не является маленьким второстепенным вопросом, но имеет глубокий интерес. Детская личность (впрочем, как и наша личность во многом) н е только дана, но и задана. По известному выражению Гербарта, детская личность вначале является «хамелеоном», так как она не имеет еще определенности в своей внутренней жизни, может не раз пережить глубокие перемены: личность детская только формируется, только ищет своего особого, индивидуального пути развития. И как путает дитя само себя в этом искании своего индивидуального пути развития, сколько вносим путаницы и мы! И в популярном и в научном педагогическом мышлении все еще не преодолен универсалистический мониз, все еще недостаточно учитывается индивидуальность ребенка не только в ее исходной основе развития, но и в ее путях и в ее идеале: этический плюрализм, совершенно обязательный для педагога¹, все еще слабо проникает в педагогическое сознание, и мы все еще хотим воспитать из наших детей «человека вообще». Должно помнить, что люди не идут в своем развитии одним и тем же путем, что личность не принимает у всех одной и той же формы, но всякая личность должна найти свой путь, свою идеальную форму. Но этот эмпирический учет многообразия личностей, многообразия путей и конечных итогов развития, конечно, не решает еще вопроса: что такое личность с психологической точки зрения.

--

¹ См. мой этюд— Принцип индивидуальности в психологии и педагогике. Вопр. Фил. и Псих.

Чисто номиналистическая (иначе говоря, ассоциативная) теория личности, согласно которой личность является простой суммой психических процессов, простой их координацией, причем единство создается здесь анатомо-физиологическими, а не психологическими моментами, — эта теория глубоко ошибочна. Она не замечает того, что личность есть организм, в котором всякая отдельная сторона, отдельная функция получает свое значение и свое направление от целого; она не замечает того, что единство личности гораздо глубже и больше определяется психическими, чем анатомо-физиологическими моментами. С другой стороны, внутренняя связь между различными процессами ясно свидетельствует о том, что отдельные психические процессы не существуют, не развиваются отдельно и независимо от других: если бы какая-либо психическая функция имела самостоятельность и независимость (что и является предпосылкой номиналистической теории личности), — каким образом эта функция могла бы войти в живое единство психической жизни, войти в внутреннюю связь с другими процессами?

Но и теория Вундта, которая стоит значительно выше ассоциативной теории личности, не может нас удовлетворить. Личность, по Вундту, есть организм, — и с этим должно согласиться; но по Вундту, как психический организм, личность исчерпывается своим эмпирическим составом. Как раз потому, что в теории Вундта понятие психического организма исчерпывается эмпирическим его составом, он и называет свою теорию «актуальной», сознательно про-тивоставляя ее метафизической теории. Я считаю это построение Вундта в корне ошибочным: всякая личность (а о детской личности это должно быть сказано с особой силой) слагается не только из того, что уже нашло свое эмпирическое выражение, но и из того, что может быть названо «внеэмнирическим», что еще не вошло в систему эмпирической жизни, еще находится в темной «глубине» души. Эти внеэмпири-ческие силы зреют и действуют то или иное время в «глубине» души — и только, когда они входят в состав эмпирической психики, они находят свое место в «организме» д>аш, как его понимает Бунд.

Теория Вундта слишком узка — она не охватывает всего того материала, который входит в состав души. Не только должно признать «вне-эмпирический» слой в душе, но должно признать, что между внеэмпи-рической и эмпирической сферой души имеется внутренняя глубокая связь. То, что в известное время находится вне эмпирической психики, в процессе развития становится эмпирическим, — и как раз благодаря этой внутренней и глубокой связи двух сфер мы должны характеризовать «внеэмпирическую» сферу в психологических терминах, так как в ней приходится признать то же влияние содержания², те же принципы связи отдельных функций, как и в эмпирической сфере. Как раз потому и недопустимо истолкование этой метафизической стороны в душе в терминах анатомо-физиологических. Но, может быть, актуальная теория Вундта могла бы быть модифицированной в

--

² О «содержании», как основном признаке психического бытия, см. мою книгу — Проблема психической причинности.

том смысле, что понятие психического организма охватывает как эмпирическую, так и внеэмпирическую сферу психики? Но разве такая модификация не изменила бы самый смысл теории, которая основана на устранении всего метафизического? Если мы назовем психическим организмом живое единство эмпирической и внеэмпирической сферы, то, конечно, в этом случае мы будем иметь дело с переходом к психологической метафизике.

Реальное бытие внеэмпирических психических процессов удостоверяется тем, что из них вырастают доступные изучению эмпирические процессы, в корнях своих уходящие в метафизическую глубь души. Можно, конечно, сказать, что реальность внеэмпирической стороны в душе не может быть «показана», что мы здесь имеем дело с гипотезой; но разве, по логической своей природе, метафизические представления не являются вообще гипотетичными? Выходя за пределы опыта, мы можем двигаться, конечно, теми путями, какие уже наметились при изучении эмпирической психики, но как бы не были сильны и убедительны логические мотивы при этом движении, момент гипотезы неустраним. Поэтому упрек в гипотетичности метафизических построений отнюдь не может быть с какой-то особой силой выдвигаем против психологической метафизики — тем более, что благодаря фрагментарности и запутанности внутреннего опыта приходится обращаться к гипотетическим построениям уже в плоскости эмпирической психологии. Учитывая только тот материал, каким располагает эмпирическая психология, мы должны признать, что эмпирическое понятие личности не дает возможности объяснить развитие психической жизни. Поэтому и возникает вопрос — можем ли мы ограничиться эмпирическим понятием личности? Актуальная теория Вундта и есть не что иное, как попытка показать, что строго эмпирическое понятие личности вполне удовлетворяет психологию. Поэтому, модифицируя эту теорию введением в состав личности внеэмпирических моментов, мы просто оставляем эту теорию и переходим — робко и осторожно — к метафизическому пониманию личности.

Надо прямо сказать — актуальная теория личности Вундта не может удовлетворить психологию. Нам нечего бояться, что это заставит нас выйти за пределы опыта и обратиться к метафизическим гипотезам, — ведь без гипотезы и эмпирическая психология не может быть построена. Если мы не можем ограничиться одним эмпирическим материалом, если эмпирическое понятие личности является недостаточным, то вытекающая отсюда необходимость гипотетических дополнений отнюдь не понижает их ценности тем, что они обязаны своим существованием недостаточности эмпирического материала.

Психология нуждается в таком понятии личности, которое могло бы объяснить развитие психической жизни, ее особенностей, источник индивидуального своеобразия личности, всего в ней неповторимого, единственного. Строго эмпирическое понятие личности, которое исключает все то, что находится вне системы опыта, что не вошло в состав эмпирической психики, не позволяет говорить о личности, как о комп-

лексе данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического, — а между тем только такое понятие личности и могло бы нас удовлетворить. Развитие психической жизни нельзя понять без гипотезы скрытых психических движений, не доходящих до уровня эмпирической психики, но сообщающихся с эмпирической сферой и влияющих на нее. Проявляющиеся у личности ее индивидуальные особенности могут меняться, но они никогда совсем не выпадают, не исчезают; их источник, конечно, лежит в внеэмпирической стороне личности, так как все то, что мы находим в опыте, есть уже выявление, объективация, говоря общее — есть продукт, а не источник индивидуальности. Именно потому чисто эмпирическое понятие личности и не может нас удовлетворить; в состав необходимого для нас понятия личности должно войти и все то, чего мы не находим в опыте, но что действует в «глубине» души и направляет процесс жизни. Теория Вундта, которая полагает, что для понимания психического развития достаточно того, что дает эмпирический материал, должна быть оставлена нами, — в сущности эта теория не идет дальше номиналистического понятия личности, с тем лишь различием, что последняя теория имеет ассоциативный характер, а актуальная теория — органический; обе, однако, теории не видят в личности основу и источник психического развития. Личность и в актуальной теории не имеет в себе никакого самостоятельного начала, питающего и поддерживающего своеобразие личности, — в ней нет ничего кроме того, что уже успело выразиться, она есть тоже сумма (правда, органического характера) «своих» (?) проявлений — и никакой особой реальностью личность, как таковая, не обладает, она является лишь именем. Между тем изучение психической жизни на каждом шагу убеждает в том, что кроме того, что находим мы в опыте, есть еще органическая (в психологическом смысле) осно!.;-., из которой развиваются явления эмпирической психики, от которой они получают свое своеобразие.

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: