 |
Пути и средства социального воспитания.
|
|
|
|
Подводя итог тому, что было сказано в предыдущей главе, мы можем утверждать, что в душе ребенка всегда имеются социальные силы, которые связывают его самосознание, его активность с социальной средой. Эта естественная социальность составляет, однако, хотя и неустранимую и глубокую, но всего лишь одну сторону личности, в которой есть кроме того и чисто индивидуальная сторона. Нормальное созревание личности предполагает нормальное развитие обеих основных сил души ребенка.
Чтобы установить правильные пути социального воспитания, нужно уяснить себе, что существуют общие условия развития личности, вне которых не может успешно развиваться ни одна из ее сторон. Личность есть живое, целостное единство, поэтому прежде, чем говорить о путях социального воспитания нужно выяснить общие условия созревания личности.
Общая задача воспитания может быть формулирована, как содействие развитию активности в ребенке. Зрелый человек должен прежде всего быть активным, должен быть деятельным, — не предрешая вопроса о том, в чем должна состоять эта деятельность. Но развитие активности отнюдь не следует понимать, как развитие воли: этого смешения понятий надо тщательно избегать. Мы говорили уже о том, что активность может быть как волевой, так и эмоциональной. «Воля» обнимает собой такую регуляцию нашей активности, при которой сознание цели предворяет нашу деятельность; при эмоциональной регуляции активности выступает не сознание цели, а определенное эмоциональное переживание. Волевая активность требует от нас «усилия», наоборот эмоциональная активность поддерживается потоком чувства и в зависимости от силы последнего может достигать необычайного напряжения. При высоком воодушевлении, при энтузиазме мы решительно не «замечаем» усталости и можем работать почти без остановок. Наоборот ресурсы воли всегда ограничены; один психолог, принадлежащий к тонким знатокам человеческой души, высказал правдоподобную мысль, что вся задача волевой регуляции заключается только в том, чтобы вызвать к жизни и наладить эмоциональную регуляцию.
|
|
|
К сожалению и теоретики педагоги, и практики часто думают, что развитие активности сводится именно к развитию воли. Как ни важен волевой регулятор активности, но он никогда не может заменить эмо-
ционального регулятора (что верно, впрочем, и обратно), — и принимая во внимание то место, какое занимает воля в системе психических сил, мы должны сказать, что развитие воли никак не может стоять на первом месте. Жизнь и без того подавляет свободу эмоционального развития личности; оттого так редко и встречается у нас творческая инициатива, творческая активность. Тайна активности лежит в свободе и развитии эмоциональной жизни, — ничто так не отзывается на эмоциональной сфере, как замыкание ее в узкие границы. Одностороннее развитие ума, преимущественное развитие волевой сферы ведут к торжеству рассудочности, к иссушению, измельчанию активности, к торжеству шаблона и рутины.
Таким образом правильно понятая задача воспитания заключается в поднятии активности путем освобождения и развития эмоциональной жизни. Только на основе умелого эмоционального воспитания развитие воли и развитие ума не нарушают равновесия психических сил личности и не ведут к односторонности. Все огромное значение умственного развития может быть сведено ни к чему, если в личности ослаблена эмоциональная жизнь; общая инертность, общий индифферентизм, «безочарование», как говорил Гоголь, делают бесплодным, психически лишним умственный расцвет. Но если умственна жизнь одушевляется живыми чувствами, если эмоциональная сфера богата, упруга и свободна в своих проявлениях, она зажигает в личности, в ее умственной деятельности такой огонь воодушевления, придает такой глубокий и творческий смысл умственной деятельности!
|
|
|
Правильная постановка социального воспитания должна считаться с этими общими условиями педагогической работы. Нельзя думать, что мы подготовим человека к социальной работе, подготовим его к широкому сотрудничеству с людьми и воодушевим его духом солидарности, если мы сосредоточимся (как это к сожалению часто думают) на развитии ума, на сообщении сведений, расширяющих социальные горизонты в детях. Все это крайне важно, имеет огромное значение для социального прогресса, но при том лишь условии, если в личности есть интерес и любовь к социальному общению, есть живое стремление к солидарности. Лишь для тех, кто всем существом стремится к социальной активности, а не выполняет сухо и безжизненно свои социальные обязанности, — действительно важно и полезно обогащение социальными знаниями. К социальному творчеству мы становимся способны лишь в том случае, если мы сознаем ценность социального общения, всем существом стремимся к нему; лишь на основе живого и полного настоящим воодушевлением социального опыта возможно социальное творчество. И тогда нам, конечно, нужно знать, нужно глубоко понимать социальный строй, нужны социальные знания. Нужно определенно и прямо сказать, что в области социального воспитания интеллектуализм, одностороннее развитие ума ничего само по себе дать не может. Центр тяжести в социальном воспитании (как и в воспитании индивидуальной стороны личности) должен лежать в развитии активности.
Но здесь дело идет не о простом сообщении социальных навыков
(хотя именно в этой области они имеют исключительное значение), не о дрессировке воли в определенном направлении, а прежде всего о развитии всей гаммы социальных чувств, об общем подъеме эмоциональной жизни. Сообщите какие угодно социальные навыки натуре социально инертной и вы в лучшем случае добьетесь того, что такие натуры механически, бездушно будут исполнять привитые им правила социального поведения. Ценность такого механического, внешнего поведения чрезвычайно ничтожна именно в области социальных отношений, где люди имеют дело друг с другом, не с вещами, а с людьми. Социальная инертность может быть преодолена только изнутри — путем подъема социальных чувств. В живом интересе к социальному общению может быть найдет неисчерпаемый источник социальной активности; и развитие воли и развитие интеллекта нужны, крайне важны, но лишь в том случае, если они имеют над собой живое и свободное развитие социальных чувств.
|
|
|
Первостепенное значение эмоционального развития в социальном воспитании станет нам еще яснее, если мы вспомним, что социальное общение впервые создается именно на основе эмоционального сближения. Эмоциональная отзывчивость есть основное условие всякого социального обмена; эмоциональная тупость, психическая замкнутость в себе, равнодушие к людям все это понижает значение социального общения. О каком же социальном воспитании может идти речь, если не вспахана та почва, на которой могут взойти семена идей солидарности! Первая и основная задача социального воспитания заключается поэтому в широком развитии эмоциональной отзывчивости, в преодолении эмоциональной замкнутости: лишь на основе такого эмоционального преображения личность может преодолеть социальную инертность и равнодушие к людям. Расширение умственной жизни, сообщение социальных знаний и социальных навыков могут иметь серьезное значение, могут быть продуктивными только в этом случае.
Что однако находим мы в современном воспитании? Нельзя, конечно, отрицать, что и оно воспитывает социально; так, самая суровая внешняя дисциплина, как это много раз отмечали, при всех своих недостатках ведет к некоторым социальным навыкам, приучает к повиновению, закаляет характер. Но это только доказывает, что воспитание по самой своей организации является социальным, что школа, даже принципиально отвергающая идею социального воспитания, все-таки включает в себя его. Здесь становится особенно ясным, что правильная постановка социального воспитания совпадает вообще с правильной постановкой всего педагогического дела. Раз социальное воспитание неустранимо, то речь может идти лишь о том, как поставить его на должную высоту.
|
|
|
Но участие современной школы в развитии социальных навыков было бы освещено более, чем односторонне, если бы мы остановились только на упомянутом выше факте. Современный строй школы, оказывая небольшое положительное влияние на рост социальности в детях, вместе с тем оказывает огромное отрицательное влияние в этом направлении. Антисоциальная работа школы выступает в современном
педагогическом сознании тем яснее, чем ближе это сознание подходит к вопросам социального воспитания. На первом месте здесь следует поставить тот факт, что социальные стремления и порывы детей загоняются школой в подполье. Школа наша не только не развивает стремления к сближению, но она до последнего времени преследовала всякие попытки детей к социальному сотрудничеству; всякие кружки, общества карались очень строго. Давно ли еще процветали в школах тайные собрания, тайные кружки? Давно ли дети тайно, с чрезвычайным трудом могли издавать свой детский журнал — этот плод социального сближения их? Правда, в последнее время, особенно в больших городах повеяло большой свободой; заговорили даже о клубах для детей. Но все это не смягчает основного греха нашей школы, что она игнорировала социальные влечения и запросы детей и часто угоняла их в подполье. Естественное стремление подростков к организации («главное стремление подростков, — замечает один знаток психологии юного возраста, — заключается в том, чтобы научиться быть взрослыми» — отсюда их стремление «быть, как взрослые») неизбежно создавало хотя и привлекательную, но все же вредную для нормального развития атмосферу тайны, подполья. С другой стороны современная школа построена так, что она противопоставляет одно дитя другому. С совершенной неизбежностью у детей возникают такие антисоциальные чувства, как соревнование, зависть, тщеславие. Система наград и наказаний указывает на то, что наша школа, согласно старому римскому принципу, умеет управлять, лишь разделяя и противопоставляя одних другим (divide et impera!). Один острый критик современной школы справедливо отмечает, что современный «школьник» так же отличается от естественного «мальчика», «как барабан от скрипки». Вот картина, рисуемая этим педагогом. «Школьник, — говорит он, — есть в высшей степени специализированный продукт курьезной и совершенно неестественной среды. Просиживая бесконечные часы в неестественно скорченной позе, принуждаемый к молчанию, если он вздумает заговорить, получая указания, что он должен и чего не должен делать почти в каждом житейском положении, постепенно низводимый на уровень простой машины — он вступает в какой-то искусственный мир, со всеми своими товарищами, подвергающимися такому же обращению. Если он не стал вполне машиной, то будет более или менее возмущаться и устраивать подвохи и заговоры против системы, — но лишь поскольку это касается его... Школьная жизнь навязывает бездействие, за которым следует противодействие; и противодействие есть душа школьника». Никто не будет оспаривать справедливости этих замечаний, ярко рисующих антисоциальное влияние школы. Вместо того, чтобы стать духовной средой, сближающей детей на почве интеллектуального обмена, она укрепляет дурной эгоизм, противопоставляя одних другим, усиливая антисоциальные чувства. Должно впрочем отметить, что школа в этом отношении идет вслед за современной семьей, в которой очень часто дети развиваются в антисоциальном направлении. Не говорю о том, что социальное выделение семьи, житейская борьба за существование, житейский эгоизм дают очень мало материала для развития идеалов
|
|
|
солидарности. Но и в пределах самой семьи очень часто мы видим не сотрудничество, а простое сожительство с целой массой мелких раздоров, глубоких расхождений, неуживчивости, неуступчивости и т. д. Получая материал, уже во многом испорченный в отношении социальных переживаний, школа не борется с корнями антисоциальности в душе ребенка (хотя, как мы увидим, она имеет полную возможность для этого), но еще усиливает и развивает антисоциальные чувства. Полным лицемерием, безнадежным непониманием дела следует поэтому считать попытки внести в современную школу, не реформируя всего ее строя, предметы, расширяющие сведения детей по социальным вопросам. Какую социальную продуктивность могут обнаружить те, в ком развивали лишь антисоциальные навыки? Если несмотря на дружное содействие семьи и школы в антисоциальной их работе всегда в обществе имеется хотя и небольшой, но истинно социальный класс людей, — то это объясняется тем, что социальные силы занимают слишком большое место в душе человека. Было бы правильнее говорить, что современная школа воспитывает не антисоциальные навыки, но что она воспитывает дурную социальность. Соревнование, зависть, тщеславие и т. п., это тоже социальные чувства, имеющие свой корень, свой смысл лишь в социальной среде, — но эти чувства не сближают, а раздвигают людей. Грех современной семьи и современной школы в том, что они не считаются с социальной стороной в личности ребенка, игнорируют ее, а часто и подавляют и развращают, порой сознательно (вспомним педагогическую систему иезуитов) опираются на дурные социальные чувства,— вообще развивают дурную социальность.
Я хотел бы в связи с указанным отметить еще и то, что современная школа грешит вообще односторонним интеллектуализмом, т. е. как-то искусственно развивает ум, совершенно однако не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных «парадоксов» современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ума и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие. Дело в том, что умственная жизнь, есть форма психической активности; нельзя поэтому думать, что заглушая проявления активности и наполняя ум различными знаниями можно, таким образом, подготовить к умственному творчеству. Современная школа должна быть построена на иных началах — она должна стремиться к развитию активности во всех ее видах, — и только на этой основе ее работа над развитием ума будет продуктивной. Но в области активности (напоминаю, что понятие активности не совпадает с понятием воли) имеет огромное значение эмоциональная сфера; лишь открывая простор последней, лишь питая те корни, от которых растет в личности ее активность, можно надеяться на развитие последней. Согласно законам эмоциональной сферы телесное и психическое выражение эмоций не могут заменить друг друга; поэтому свобода эмоционального развития требует свободы телесных движений, равно как и свободы в творчестве. Поскольку эмо-
циональная сфера является основой социального сближния, постольку развитие эмоциональной жизни требует свободы и простора в развитии социальных связей ребенка. Реформа школы (и это мы видим в-современных педагогических исканиях) подходит вплотную к тем же задачам социального воспитания, которые мы выдвигали, исходя из других оснований.
Для того, чтобы отдать себе отчет в пугях и средствах социального воспитания, как они намечаются в современных педагогических исканиях, мы сделаем наш обзор в соответствии со ступенями педагогической организации. Мы остановимся на том, какую роль в социальном воспитании должны играть и как должны ее выполнять: семья, дошкольные организации (детские сады и пр.), школы и наконец внешкольная работа с детьми.
Дитя находит себя впервые в семье, которая окружает его в ранние годы тесной социальной оболочкой. Среди родных лиц, обычно связанных между собой взаимной симпатией, растет дитя, — и уже в эту пору социальные запросы ребенка очень велики. Социальное общение имеет, можно сказать, главное значение в эту пору усвоения традиции. Дитя в семье учится речи, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию. Эта роль семьи, которую она играет, не прилагая для этого почти никаких усилий, огромна, — и именно за это мы всегда будем видеть в семье идеал социального сближения, всегда будем называть потом самых лучших своих друзей — «родными». Естественная социальность семьи ведет к тому, что в ней развертываются первые социальные замыслы ребенка, приобретается вкус к социальному сближению, формируется общая социальная способность — способность к социальному обмену. Но семья, если она хорошо построена, может иметь и более глубокое значение в социальном созревании ребенка. Всякая семья есть не просто сожительство, но почти всегда сотрудничество; семья представляет как бы простейший элемент общества, она живет замкнутой хозяйственной жизнью, имеет свое отдельное жилище и т. д. Все это при нормальных условиях ведет к тесному сотрудничеству членов семьи; на почве этой общей жизни, на основе деловой помощи друг другу вырастает забота друг о друге, умение считаться с особенностями каждого члена семьи, взаимная уступчивость, — развивается дух солидарности в его первой и вместе с тем влиятельнейшей форме. Там, где семья подымается до такой высоты, привязанность членов семьи друг к другу со временем не только не ослабевает, а наоборот возрастает. Всякая радость одного члена семьи празднуется всей семьей; не существует никаких непереходимых перегородок между отдельными членами семьи, но есть одна общая жизнь, не подавляющая никого, но подымающая тон личной жизни и усиливающая ее активность. Социальная сила семьи кроется в духе солидарности, во взаимной помощи друг другу; крепость социальной связи поддерживается постоянно общей жизнью, общей работой, подлинным сотрудничеством. Не сентиментальное единодушие, но сближение в активности, общие заботы и думы, общее горе и радости, общий
труд, общая жизнь, совместная активность, вот что поддерживает свежесть и силу семейных социальных связей. Нормальная семья является поэтому незаменимым органом социального воспитания, потому что к тесному социальному сотрудничеству присоединяется здесь естественное чувство родственной близости, известная органическая связь членов семьи. Нормальная семья может и не задаваться педагогическими задачами, — она все равно воспитывает самим строем своим, взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над детьми своим авторитетом, но они же приближаются к детям в нежной любви к ним. Почти все социальные чувства находят для себя материал в семейных отношениях. Вот отчего идеал семьи кажется высшим социальным идеалом, вот отчего у нас нет ничего выше мечты о братстве: из семей, из семейных отношений струится в душу нашу наиболее полный, наиболее яркий свет социальности. Даже отношения к Вседержителю — Богу мы мыслим по аналогии с семейными отношениями и называем Бога — Отцом.
К сожалению, современная семья переживает глубокий кризис, обусловленный целым рядом причин. Рост индивидуальности, ведущий к повышенным запросам личности, часто не находит себе удовлетворения в семье; муж и жена часто образуют семью лишь внешне, а духовно остаются чуждыми друг другу. В семье нет эмоционального единства, нет эмоциональной близости, — т. е. нет почвы для настоящего социального общения. Семья превращается в сожительство, в физическое соседство. Люди ведут одинаковую, а не одну жизнь, пульс семейственности, внутренней теплоты и близости почти совершенно не слышится. Большей частью в современных семьях чувствуется глубокий надлом, трагическое расхождение, в силу чего сожительство становится часто мучительным. Почва для ссор, взаимного непонимания, для взаимных обвинений всегда готова., от всякого пустяка может загореться настоящая сцена. Взаимных обид становится больше, чем услуг, горечи больше, чем радости. Друг другу надоедают, тяготятся обществом другого, при первом удобном случае уходят к другим, легко увлекаются кем-нибудь на стороне, а то и просто бросают семью. Развал семьи спускается все ниже и ниже в здоровые слои народа и грозит стать всенародным бедствием.
Что выносят дети из такой семьи? Их социальные переживания отравлены ядом раньше, чем они успели познать ценность социальной близости; они не знают настоящего сотрудничества, одушевленного взаимной симпатией. Семья питает их социальные запросы слабо и усиливает неопределенное стремление к какой-то иной социальной обстановке. Бегство из семьи становится всеобщим явлением. Когда дитя поступает в школу, большей частью оно больше всего питается новой социальной средой, живым социальным общением, которого ему не хватало в семье. Справедливо говорит один современный автор о том жутком сиротстве, которое являются уделом многих детей, живущих в семье.
Такое положение вещей наносит самый серьезный удар социальным силам личности и становится угрожающим для общества. Все, кто
думает об оздоровлении общества, о социальном прогрессе, неизменно приходят к мысли, что «нравственное оздоровление должно начаться снизу— с забот о силе и чистоте семейной общности». Семья может выполнить свою великую роль в социальном воспитании детей только в том случае, если она внутренне оздоровится, если она осуществит в себе внутреннее единство. Конечно, чрезвычайно полезны внешние приемы социального воспитания — приучение ребенка к сотрудничеству с другими и для других, развитие у него социальных навыков, — но все это так ничтожно, так мало в сравнении с тем, что может дать семья! Именно семье принадлежит решающая роль в выработке и развитии социальной отзывчивости, почти всегда эмоциональная тупость, эмоциональная замкнутость являются свидетелями того, что в детские годы душа ребенка не могла раскрыться навстречу лучам социальности, что она сжималась и морщилась в холодной атмосфере взаимного равнодушия, враждебности, чисто внешних отношений, царивших в семье.
Некоторые мыслители предлагали полное устранение семейного воспитания; Фихте, например, думал, что вплоть до оздоровления семьи (чего в большом масштабе можно ожидать лишь при реорганизации современного социального строя) семейное воспитание должно быть заменено общественным. Но это глубокая ошибка, которой не может разделить ни один педагог, прикасавшийся к детям. Семья решительно незаменима. Ничто не может заменить той единственности и неповторимости взаимной любви, которая может иметь место лишь в семье. Общая жизнь, общие заботы и затруднения — и все это на протяжении многих лет; живое единство семьи с ее родственными связями поддерживающими, как бы обвивающими каждую семью; свои семейные традиции, свои воспоминания, — все это может быть только в семье! И странно — самая дурная семья, оставляющая много ран в душе ребенка, во многих отношениях несоизмеримо лучше самой прекрасной, но не семейной воспитательной среды. Семья решительно незаменима!
Справедливо сказал когда-то Толстой, что всякое воспитание должно начаться с самовоспитания. Семья не может выполнить своей огромной, ответственной роли в социальном воспитании, если она сама не подымется на ту высоту, на какой должна находиться. Каким чахлым, бесплодным, вырастает среди нас чувство человеколюбия, даже если родители «упражняют» это чувство у детей различными способами, — раз их собственная жизнь, их собственная деятельность чужда человеколюбия. И каким свежим, творческим, энергическим чувством вырастает оно там, где жизнь действительно полна им! Странно рассчитывать, чтобы среди пустыни могло вырасти растение, — так же странно рассчитывать, что на сухой почве современной семьи, стоящей столь низко в отношении социальности, могут развиться сильные социальные чувства. Нельзя не отметить впрочем одного чудесного факта. Среди сухих, равнодушных людей, среди узких эгоистов, среди преступных и социально инертных людей часто — в силу чудесного действия закона контраста — вырастают дети с такими глубокими со-
циальными запросами, с такой чуткостью и отзывчивостью! Но можно ли на этом строить свои рассчеты?
Все, что может сделать социальное воспитание в его дальнейших стадиях, никогда не может возместить того, чего не дала ребенку семья. Пусть же помнят об этом те, кто входит в семейную жизнь, пусть помнят они о той ответственности, какая на них падает в созревании их детей. Забота о детях, любовь к ним требуют не только «мира и согласия» среди родителей, но они требуют живой и одушевленной социальной близости, потому что на бесплодной почве взаимного равнодушия ничего не может вырасти.
В связи с кризисом современной семьи возлагают очень большие надежды на широкую организацию дошкольных учреждений. Мы уже говорили о том, что семья — в том основном, что она дает ребенку — не может быть ничем заменена; но это конечно не умаляет значения дошкольных учреждений. Даже нормальные семьи при современных экономических условиях требуют своего восполнения в дневных приютах, очагах, детских садах и т. д. Как дополнение к себе, дошкольные учреждения стоят очень высоко, не будучи однако в состоянии совершенно заменить ее.
Современные дошкольные учреждения — это самое радостное, самое плодотворное и живое явление в системе народного образования. Отсюда льется свет в современной педагогике, отсюда идут ее лучшие идеи. Перестройка всей школьной системы в духе принципов дошкольного воспитания — это лучшее, к чему можно стремиться. Незабвенный Фребель, во многом, впрочем, непонятый в свое время, положил начало здоровому и плодотворному направлению в дошкольном деле, — и в настоящее время дошкольное дело распространилось всюду. Много нового и ценного дала Америка в этом деле, на весь свет прославилась своей системой итальянская женщина — врач Монтессори, — у нас в России дошкольное дело тоже стоит довольно недурно, хотя о нем, к сожалению, мало знают. Но зайдите когда-нибудь в хороший детский сад, и вы увидите картину, которую никогда нельзя забыть. Вы увидите веселых, жизнерадостных детей, свободных в своей активности, с живым увлечением участвующих во всех занятиях. В лучших детских садах вводится постепенно трудовой принцип; дети по очереди участвуют во всей работе в дошкольном учреждении, — и это трудовое сотрудничество, осмысленное живыми указаниями руководительниц, имеет огромное значение в социальном воспитании. Особенную ценность имеют летние трудовые колонии — они имеют огромное воспитательное значение в жизни детей именно в отношении социального воспитания. Уже одно вступление в дошкольное учреждение приносит с собой возбуждение всех социальных сил ребенка. При умелом же ведении дошкольных учреждений они прививают не только социальные навыки, но главное — усваивают вкус к социальной близости, к сотрудничеству. Не словом, не в форме идей, — а живыми, незабываемыми воспоминаниями социальной активности, они вносят в душу ребенку свой дар. Не стесненные программой, дошкольные учреждения (в противоположность школе) построены на принципе свободной активности
ребенка; в этом тайна их влияния, тайна их педагогических достижений.
Я придаю огромное значение дошкольным учреждениям в организации социального воспитания. Нужно только, чтобы это дело, имеющее огромное, можно сказать, неоценимое значение как раз в деревне, велось лицами, получившими хорошую подготовку. Часто думают, что достаточно любви к детям, чтобы хорошо вести их. Нечего и говорить, что это глубокое заблуждение, чем меньше дитя, тем больше оно требует к себе внимания, тем выше те требования, которые следует предъявлять к воспитателю. Случайная даже ошибка в отношении малого дитяти может нанести непоправимый вред ему. Но если подготовленные лица берутся за дошкольные учреждения, — то обычно они без особого труда добиваются хорошей постановки своего дела. В России есть немало энтузиастов дошкольного дела, — но все-таки их немного сравнительно с нашей необъятной родиной! В последнее время очень усилились в обществе запросы на подготовленных руководительниц дошкольного дела. Отдельные семьи организуются, чтобы сообща пригласить опытную фребеличку; земство, города, даже сельские общества организуют очаги, ясли. Война создала острую нужду в целом ряде учреждений для детей дошкольного возраста. К сожалению, надо отметить, что наша молодежь стремится, главным образом, к общему образованию. Женские курсы, коммерческие институты переполнены, переобременены слушателями и слушательницами, — а педагогические институты с дошкольными отделениями (в Петрограде, Киеве, Москве) едва влачат свое существование благодаря малым поступлениям. Надо однако надеяться, что в новых условиях русской жизни наступят лучшие условия и для дошкольного дела. Возникновение особого министерства государственного призрения обещает нам движение в этом направлении.
Дошкольные учреждения могут сыграть в организации социального воспитания огромную роль. Тип этих учреждений в основном уже сложился, — здесь необходимо только повсеместное распространение этих учреждений. Но должно сейчас же добавить: всуе будет вся работа дошкольных учреждений, если строй школы останется прежним. Все, что приобретут дети в дошкольных учреждениях, может быть уничтожено школой (как это теперь и наблюдается). Школа наша должна приблизиться и в своем строе и в своих руководителях к той широте, к тому простору в выявлении активности у детей, какая имеет место в дошкольных учреждениях.
Неудовлетворительность современной школы не возбуждает споров, но по вопросу о том, в каком направлении школа должна быть реформирована, не все сходятся между собой. Есть педагоги, которые серьезно уверены, что реформа школы может быть создана какими-то изменениями в ее программе, улучшением методов преподавания и т. п. Что и говорить — и улучшение методов преподавания и изменение программ — все это нужно, но все это не может сдвинуть школу из того тупика, в котором она находится. Школа должна отказаться от своего основного греха — от интеллектуализма, она должна стремиться к раз-
витию всех форм активности, творчества, — тогда и организация ума, развитие умственных сил могут быть достигнуты в школе. Но вместе с тем школа должна развивать не только индивидуальные силы личности, — но должна дать простор, вызвать расцвет и социальных сил ее. Школа есть форма социального взаимодействия, она всецело подчинена его законам; но она не должна удовлетворяться наличной социальностью у детей — она должна не только утилизировать социальные силы в душе ребенка, но и развивать их. Школа не может отказываться от задач социального воспитания именно потому, что она все равно'служит органом социального воспитания в силу своей социально-психической структуры.
Мы говорили уже о том, что современная школа в большинстве случаев воспитывает дурную социальность; подавляя свободную активность, заглушая социальные порывы она наносит часто очень тяжкие раны личности. Все педагогические искания нашего времени связаны со стремлением вывести школу из ненормального ее положения,.— но основной смысл этих исканий определяется в сущности теми педагогическими достижениями, какие мы находим в дошкольном воспитании. Три идеи привлекают к себе современных педагогов — освобождение личности ребенка и пробуждение в нем инициативы, развитие в нем активности и самодеятельности и, наконец, углубление и развитие социальных сил его личности. Эти три идеи связаны неразрывно одна с другой: освобождение ребенка так же предполагает простор в активности и развитие социальных сил, — как и наоборот развитие социальных сил предполагает освобождение ребенка от навязанного ему режима и пробуждение активности, — как в свою очередь для пробуждения активности необходима свобода ее проявления и социальные условия ее приложения.
Педагогика давно уже призывала к самодеятельности ребенка, но часто она понимала ее лишь как умственную самодеятельность, забывая, что способность к самостоятельному ориентированию формулируется в личности глубже интеллекта. Истинная самодеятельность возможна в том случае, если вообще дитя имеет известный простор в проявлении своих замыслов. В новейшее время в различных педагогических исканиях мы видим стремление предоставить ребенку возможно более широкий простор для его личности. Педагоги начинают проникаться той идеей, что лишь в создании сильного характера, в создании активной личности обеспечивается развитие в умственной самодеятельности. Первым шагом к этому служит отказ от борьбы с социальными запросами детей и предоставление им свободы социальной организации. Пример в этом направлении показала Америка, в школах которой широко развиты различные организации детей. Из европейских стран больше всего это движение нашло отзвук в Англии, но сейчас оно сильно всюду, в том числе и в России. Школа идет здесь правильным путем. В освобождении социальной активности, в удовлетворении социальных запросов детей не только разрешается задача социального воспитания, — но вместе с тем происходит общий подъем активности, самым благодетельным образом отзывающийся на умственной жизни
ребенка. Еще Платон придавал (в «Диалектике») огромное значение социальному фактору в возбуждении умственной активности; современная педагогическая мысль все энергичнее выдвигает тот же самый тезис.
Уже игры детей дают повод к развитию их социальных сил; подражая старшим, воспроизводя в своих играх их отношения дети ищут удовлетворения своих социальных запросов. При поступлении в школу они находят массу сверстников, с которыми их связывает школьный процесс; к сожалению однако современный школьный процесс отвергает идею сотрудничества в самом школьном процессе. Если дети прорываются со своими социальными стремлениями, то за отсутствием законной формы их выражения, они неизбежно ступают на путь незаконный и педагогически отрицающий школу. Помощь детей друг другу принимает форму подсказывания, списывания; дети входят как бы в круговую поруку против учителя, образуют часто враждебный лагерь. Дети все делают одно и тоже дело, каждый должен делать свое дело один; при неоднородности детей, при различии их одаренности, памяти, внимания, быстроты умственных процессов неизбежно создается искушение. Слабые нуждаются в помощи сильных — не лучшее ли это место для проявления сотрудничества? Но при современных школьных порядках лишь путем «преступления» можно дать исход социальным чувствам. Есть однако педагоги, которые в наши дни возвращаются к старой идее взаимной помощи детей друг другу в процессе обучения. Этот «метод сотрудничества» пока еще не получил своего полного признания, но если он будет разработан, он обещает нам полную реформу в школьном процессе. Вместо однообразия в школьной работе дети ведут различные работы и путем социального обмена, путем истинного сотрудничества, лишенного той скуки, которая царит при однообразном для всех материале, не только продуктивно работают, но и укрепляются в навыках самого высшего (интеллектуального) сотрудничества6.
Дети испытывают чрезвычайную потребность в взаимопомощи, в интелектуальном обмене, — и когда школа будет организована так, что она даст выход этим запросам личности, она не только будет способствовать росту социальной активности, но она найдет путь к наиболее продуктивтому и увлекательному способу развития умственной жизни.
Но дети вступают в школе не только в педагогическое взаимоотношение. Школа никогда не может вытеснить в них другие стороны личности. Школа никогда не должна забывать о том месте, какое она занимает в социальном развитии ребенка. Большей частью школа является для ребенка первой широкой социальной средой, в которую он попадает после семьи, — и в этой новой социальной среде часто впервые находят себе возможность удовлетворения общие социальные запросы детей. Это внепедагогическое социальное общение детей не только не может быть устранено, но наоборот оно должно стать подспорьем для школьного дела. В современной школе часто косятся на сближение де-
--
6 См. об этом интересную книгу Н. Ман М<
|
|
|
