 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 31 глава
|
|
|
|
344
ся наглядно-действенное, наглядно-образное, вербально-логиче-
ское мышление, развиваются память и познавательная активность,
ведущей становится предметно-игровая деятельность, появляют-
ся элементы трудовой деятельности. Индивидуально-коррекцион-
ные программы предполагают одновременное формирование уме-
ний, относящихся к разным сферам развития, — двигательных,
сенсорных, речевых, социальных, а также связанных с подготов-
кой к школьному обучению. Содержание этих программ отбирает-
ся с учетом замедленного темпа усвоения взаимосвязей в физи-
ческом и психическом развитии ребенка.
В школьном периоде ведущей становится учебная деятельность.
На ее основе у детей складывается определенное сознание, повы-
шается уровень мыслительных процессов, развиваются потребно-
сти, умения, индивидуальные способности. В специальных кор-
рекционных программах этого периода определяются содержание
и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по
разным учебным предметам, указывается последовательность их
изучения по годам обучения.
Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с
комплексными нарушениями является трудовое обучение. Важ-
нейшие его задачи — формирование практических умений и на-
выков, необходимых в посильной трудовой деятельности, обога-
щение новыми представлениями и опытом, закрепление и углуб-
ление знаний, полученных в процессе учебно-воспитательной
работы. Правильно организованное трудовое обучение также спо-
собствует физическому развитию детей. Для детей с комплексны-
ми нарушениями трудовое обучение охватывает практически все
периоды развития, но особое значение ему придается в работе с
учениками старшего возраста. Индивидуальные коррекционные
программы предусматривают дифференцированное обучение раз-
личным видам труда (технического, обслуживающего, сельскохо-
зяйственного), которое осуществляться с учетом специфических
возрастных особенностей развития подростков, имеющих комп-
лексные нарушения. Трудовое воспитание и обучение служат важ-
ным средством коррекции, компенсации нарушенных, недораз-
витых функций и основой подготовки их к жизни вне учебного
заведения. Программы составляются с учетом общих педагогиче-
ских требований, однако наиболее значимым в них является ори-
ентированность на специфику комплексных нарушений развития.
|
|
|
Вопросы и задания
1. Каковы современные представления о комплексном нарушении
развития человека?
2. Перечислите основные виды комплексных нарушений в развитии.
На примере одного из них подготовьте реферат, в котором дается типо-
345
вая психолого-педагогическая характеристика детей этой категории и
рассматриваются пути и способы психолого-педагогической и социаль-
ной помощи им.
3. Как вы понимаете взаимодействие между модулями коррекционно-
педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения?
Объясните, в чем состоит преемственная связь между ними.
4. Используя предложенную ниже литературу, другие источники, под-
готовьте доклад о выдающихся людях, имеющих комплексные наруше-
ния (Э.Келлер, О.И.Скороходова, А.В.Суворов и др.).
5. Расскажите, как происходит проектирование индивидуальных про-
грамм обучения детей с теми или иными комплексными нарушениями.
Литература для самостоятельной работы
Андреева Л.В. Сурдопедагогика. — М., 2005.
Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато-
психологии. — М., 1994.
Вайзман Н.Г. Реабилитационная педагогика. — М., 1996.
|
|
|
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,
1973.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных
тенденций обучения и воспитания: хрестоматия / сост. Н.Д.Соколова,
Л.В.Калинникова. — М., 2001.
Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П.Носковой. —
М, 1993.
Логопедия / под ред. Л.С.Волковой. — М., 1989.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально-
го развития детей. — М., 1989.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз-
раст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с
проблемами в развитии. — М., 1997.
Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Спе-
циальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под
ред. Е.Г.Речицкой. — М., 2004.
Глава 9
______________________________________________________
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК НОВЫЙ
ЭТАП В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
9.1. Предпосылки и условия образовательной интеграции
в России
Интеграция детей с особыми образовательными потребностя-
ми в обычные образовательные учреждения — закономерный про-
цесс, в который вовлечены многие зарубежные страны, страны
СНГ (Белоруссия, Армения, Украина, Казахстан) и Россия. Орга-
низация интегрированного обучения является ответом как на го-
сударственный заказ, так и на социальный запрос общества, до-
стигшего определенного уровня экономического, культурного,
правового развития.
Интеграция в образовательном пространстве выступает как
принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов
образовательных систем; как средство, обеспечивающее вклю-
чение человека с ограниченными возможностями в образователь-
ный социум; как ведущая тенденция обновления органи-
зационных форм образования и как ее результат. Главными
задачами педагогики, и общей, и специальной, становятся выбор
научных оснований для интеграции и совершенствование функ-
ционирования ее механизмов.
Современная российская система образования осваивает раз-
личные направления и формы интеграции в общество людей с
ограниченными возможностями жизнедеятельности и в настоя-
щее время активно апробирует их с учетом следующих насущных
задач:
|
|
|
- определение системы показаний для осуществления интегра-
ции ребенка с неординарным уровнем психофизического разви-
тия в общеобразовательные учреждения;
- разработка содержания и форм специализированной поддерж-
ки детей, интегрированных в общеобразовательные учреждения;
- разработка и апробация вариативных индивидуальных про-
грамм воспитания, обучения и развития учащихся с психофизи-
ческими нарушениями в общеобразовательных учреждениях.
347
Понимание и принятие общечеловеческой идеи о гуманности
социальной и образовательной интеграции детей с психофизиче-
ским нарушениями направили педагогическую общественность
нашей страны на поиск возможных путей осуществления инте-
грационных процессов в отечественных системах специального и
общего образования.
Несмотря на то что именно родители детей с ограниченными
возможностями во второй половине прошедшего столетия ини-
циировали процессы интеграции в образовании (правда, преиму-
щественно только за рубежом), однако не все они и сейчас, и
ранее готовы допустить к своему ребенку с ограниченными воз-
можностями не подготовленных к общению с ним сверстников и
педагогов общеобразовательного учреждения. Довольно часто они
опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать, а педагоги не
сумеют правильно обращаться с ним. И среди родителей обычных
детей существует немалое число людей, не желающих видеть сво-
его ребенка в одном классе (группе) с «детьми-инвалидами».
В качестве фактора, препятствующего интеграции, специали-
сты называют низкий культурный и образовательный статус ро-
дителей. Согласно статистическим данным, в России соотноше-
ние родителей, стремящихся к интеграции, и тех, кто ее не при-
нимает, выражается отношением 1: 4. Такая низкая готовность к
интеграции со стороны родителей детей, имеющих ограниченные
возможности, объясняется еще и нежеланием принимать на себя
ответственность за перспективы развития собственного ребенка
(М.С.Артемьева, А.А.Дмитриев, А.Н.Коноплева, Л.Е.Шевчук).
|
|
|
Среди учителей-дефектологов также имеются некоторые со-
мнения относительно целесообразности и результативности ин-
тегрированного образования в масштабах страны. Слишком вели-
ки усилия, вложенные в развитие ребенка с ограниченными воз-
можностями жизнедеятельности; очень часто специалист оказы-
вается один на один с проблемами ребенка, и весьма невелика
поддержка его усилий со стороны социума. Поэтому и существуют
опасения, что с интеграцией связаны возможное выпадение ре-
бенка из системы специального образования и снижение резуль-
тативности коррекционно-педагогической работы.
Таким образом, отношение к интегрированному обучению до
настоящего времени как со стороны родителей, так и со стороны
специалистов неоднозначно.
История специальной педагогики показывает (см. т. 1 настоя-
щего издания), что разные страны приходят к интеграции своими
отличающимися от других путями, нередко с большими трудно-
стями и многочисленными дебатами о ее целесообразности и ме-
ханизмах реализации. Нашей стране также предстоит пройти этот
путь. При этом даже сегодня зарубежные специалисты в области
интеграции отмечают, что свобода выбора для каждого в демо-
348
кратическом обществе предполагает, что определенная часть об-
щества никогда не примет идей интеграции.
Нормы международного гуманитарного права, отраженные в
таких документах, как «Декларация о правах умственно отсталых
лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция
ООН «О правах ребенка» (1975), гарантируют каждому ребенку, в
том числе имеющему ограничение интеллектуальных возможно-
стей, право выбрать образовательное учреждение и получить об-
разование в соответствии с разработанными государственными
образовательными программами для обучающихся с отклонения-
ми в развитии, право на обучение по индивидуальным учебным
планам с учетом его возможностей и способностей.
В России законодательные мероприятия начались с ратифика-
ции в 1991 г. указанных международных нормативных документов.
В продолжение законодательных мероприятий был принят Закон
РФ «Об образовании» (1992) и внесены поправки к нему (1996,
2002, 2004). Согласно этому закону — статьи 1 (п. 2), 5 (п. 1, 3, 5,
6), 7 (п. 2), 12 (п. 1, 5), 14 (п. 2, 4, 5), 15 (п. 1, 3, 4, 8), 17 (п. 1, 2),
20 (п. 1), 32 (п. 1, 2), 33 (п. 9), 41 (п. 2), 50 (п. 4, 10), 51 (п. 2, 4), 52
(п. 2, 4) — у родителей и детей с проблемами в развитии появи-
лась возможность выбора форм обучения (специальная коррекци-
онная школа, интернатное учреждение, обучение на дому, обще-
образовательная школа).
|
|
|
Важным социально-правовым шагом для реализации идеи ин-
тегрированного обучения можно признать разработанную россий-
скими учеными «Концепцию интегрированного обучения лиц с
ограниченными возможностями здоровья (со специальными об-
разовательными потребностями)» (2001). В ней говорится о том,
что необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и
профессионального воздействия в специально организованных
условиях, тем самым подчеркивается важность существующей
системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего
совершенствования систем массового и специального образова-
ния.
В образовательной системе нашей страны существуют три мо-
дели интеграции: вынужденная (В.И.Лубовский), интернальная
и экстернальная (Л.М.Шипицына).
При вынужденной, или спонтанной, интеграции дети с огра-
ниченными возможностями жизнедеятельности обучаются в сре-
де нормально развивающихся сверстников без четких, рекомен-
дованных специалистами показаний, не получая при этом специ-
ализированной психолого-педагогической поддержки.
Интернальная интеграция предполагает объединение в самой
системе специального образования детей с разными психофизи-
ческими нарушениями, при котором совместное обучение и вос-
питание возможно и благоприятно. При интернальной интегра-
349
ции такое обучение возможно для слабослышащих детей и детей
с тяжелыми нарушениями речи, для детей с ДЦП и со стойкими
образовательными затруднениями и др. Интернальная интеграция
распространена преимущественно за рубежом.
Экстерналъная интеграция — это результат взаимодействия
системы специального и общего образования. Эта модель интегра-
ции была апробирована в России при совместном обучении детей
с нормальным психофизическим развитием и с задержкой пси-
хического развития, а также при обучении в одном классе обыч-
ных детей и их слабовидящих, или слабослышащих, или глухих
сверстников.
Определение моделей интеграции позволило выделить фор-
мы интегрированного обучения детей с отклонения-
ми в развитии. Интегрированное обучение может быть (Э.И.Леон-
гард, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.И.Тигранова, Л.М.Ши-
пицына, Н.Д. Шматко):
комбинированным, когда ученик с отклонениями в развитии
способен обучаться в классе нормально развивающихся детей,
получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-
дефектолога, логопеда, психолога;
частичным, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не
способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овла-
девать образовательной программой; в этом случае часть дня они
проводят в специальных классах, а часть — в обычных;
временным, когда дети, обучающиеся в специальных клас-
сах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух
раз в месяц для проведения совместных праздников, прогулок,
соревнований, отдельных мероприятий воспитательного харак-
тера;
полным, когда 1 — 2 ребенка с отклонениями в развитии влива-
ются в обычные группы детского сада или классы школы (дети с
ринолалией, дети слабовидящие или дети с кохлеарным имплан-
тантом); по уровню своего психофизического, речевого развития
они соответствуют возрастной норме и психологически готовы к
совместному обучению; коррекционную помощь они получают по
месту обучения, или ее оказывают им родители под контролем
специалистов.
Отечественная концепция интегрированного обучения строит-
ся на трех основных принципах: ранней диагностике и коррек-
ции; обязательной коррекционной помощи каждому ребенку,
интегрированному в общеобразовательное пространство; обосно-
ванном отборе детей для интегрированного обучения.
При таком подходе интеграция не противопоставляется сис-
теме специального образования, а выступает как одна из альтер-
нативных форм внутри общегосударственной системы образова-
ния.
350
9.2. Организация интегрированного обучения детей
с нарушениями развития в раннем и дошкольном
возрасте
В российской образовательной системе в последние годы утвер-
дился организационно-финансовый принцип обеспечения ее дея-
тельности. При этом движение финансовых средств и предостав-
ление образовательных услуг осуществляются вслед за поступив-
шим в учреждение ребенком, а не распределяются по детским
садам согласно их штатному расписанию или видовому своеобра-
зию. Следовательно, где бы ни воспитывался и обучался ребенок
с особенностями психофизического развития — в учреждениях
любых типов и видов, — он должен получать специальную комп-
лексную психолого-медико-педагогическую помощь, а система об-
разования должна позаботиться о создании для него условий вос-
питания и обучения, адекватных его особым образовательным
потребностям.
В соответствии с ныне действующим законодательством право
выбора образовательного учреждения остается за родителями ре-
бенка. Если они приходят к соответствующему решению, то ребе-
нок с ограниченными возможностями может быть принят в дет-
ский сад общего назначения по месту жительства (при отсутствии
медицинских противопоказаний к его пребыванию в детском кол-
лективе). Это касается лишь так называемых массовых дошколь-
ных учреждений. При этом родители должны быть предупреждены
о том, что это — вариант вынужденной (спонтанной) интегра-
ции, и при отсутствии в учреждении квалифицированных педаго-
гов-дефектологов такое положение может ухудшить состояние
ребенка. Кроме того, в массовом детском саду очень редко удается
создать специальные условия для воспитания и обучения детей с
умственной недостаточностью. Отсутствие в общеобразовательном
дошкольном учреждении специалистов, сопровождающих детей,
включенных в группу сверстников, затрудняет и оказание мето-
дической помощи самим педагогам, работающим в этих группах.
Если же родители хотят, чтобы их ребенок с проблемами в
развитии посещал дошкольное учреждение компенсирующего,
комбинированного или интегрированного вида, то для этого не-
обходимы заключение ПМПК района, округа, города и письмен-
ное заявление родителей о приеме ребенка в детский сад.
Наиболее адекватными условиями для интегрированного обу-
чения располагают комбинированные образовательные учрежде-
ния, т.е. те, в которых имеются как обычные, так и специальные
дошкольные группы. Последние создаются для детей с нарушени-
ями развития, с ЗПР, особенно если поблизости нет детских са-
дов для детей отдельных категорий.
351
Смешанные группы в дошкольных учреждениях комбинирован-
ного вида могут быть открыты на основании рекомендаций Ми-
нистерства образования РФ (№ 03-51-5ин/23-03 от 15.01.2002 г.).
В таких группах одновременно воспитываются и обучаются нор-
мально развивающиеся дети (две трети воспитанников) и дети с
определенным отклонением в развитии (не более одной трети).
При этом общая наполняемость группы сокращается до 12 —15
человек, а педагогом смешанной группы обязательно назначается
учитель-дефектолог.
Принципиальной позицией отечественных ученых и практи-
ков является положение о том, что в такой группе могут учиться
и воспитываться одновременно с нормально развивающимися
малышами дети только одной нозологической категории.
В смешанных группах целенаправленно создаются возможно-
сти для ранней интеграции детей с нарушениями в развитии, а
также для специальной педагогической поддержки дошкольни-
ков, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих зна-
чительные трудности в обучении в силу иных причин.
Рассмотрим подробнее организацию работы смешанных групп.
Чтобы осуществлять деятельность такой группы, учреждение долж-
но решить определенные специфические задачи:
- создать условия для содержательного, многоаспектного об-
щения детей;
- проводить комплексную коррекционно-педагогическую, ме-
дико-психологическую и социальную работу с детьми, имеющи-
ми отклонения в развитии;
- оказывать необходимую коррекционно-педагогическую под-
держку воспитанникам, не имеющим выраженных первичных от-
клонений в развитии, но отстающих от возрастной нормы;
- регулярно обучать родителей педагогическим технологиям
сотрудничества и стимулирующего взаимодействия со своим ре-
бенком, а также приемам и методам его воспитания и обуче-
ния, оказания ему психологической поддержки в домашних усло-
виях.
Обучение и воспитание в смешанной группе ведется в соответ-
ствии с программой дошкольного образовательного учреждения
и специальными (коррекционными) программами с учетом воз-
раста детей, структуры нарушения, уровня психофизического раз-
вития и т.п. При этом педагогический коллектив самостоятелен в
выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и
коррекционных разработок. Для каждого воспитанника группы со-
ставляется индивидуальная программа развития.
Опыт показал, что оптимальными формами работы смешан-
ной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с
воспитанниками, а также занятия малыми подгруппами (по 2 — 3
ребенка) и индивидуальные занятия со специалистами.
352
В первой половине дня педагог-дефектолог проводит занятия с
детьми, имеющими отклонения в развитии (так же как и в специ-
альных группах), а воспитатель — с нормально развивающимися
сверстниками. Во второй половине воспитатель занимается со всеми
воспитанниками смешанной группы. В соответствии с этим со-
ставляется и расписание. На фронтальных и индивидуальных кор-
рекционных занятиях учитель-дефектолог обращает особое вни-
мание на подготовку детей, имеющих отклонения в развитии, к
участию в занятиях, проходящих во второй половине дня совмес-
тно с нормально развивающимися детьми.
Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ со-
гласно рекомендациям Министерства образования РФ вводится
должность (одна ставка) учителя-дефектолога. Эта ставка преду-
сматривает работу с одной группой детей; если в учреждении функ-
ционируют две-три группы, то вводятся две-три ставки учителя-
дефектолога. Кроме того, в штатном расписании имеются долж-
ности учителя-логопеда и педагога-психолога.
К работе с воспитанниками смешанной группы привлекаются
также музыкальный руководитель, инструктор по физической
культуре, по ЛФК, педагоги дополнительного образования, а также
необходимый медицинский и обслуживающий персонал (напри-
мер, медицинская сестра).
В начале учебного года дети с отклонениями в развитии при-
ступают к физкультурным и музыкальным занятиям в индивиду-
альном режиме; постепенно они вводятся в коллектив сверстни-
ков. При первой же возможности эти занятия начинают прово-
диться совместно для всех детей группы. Если в группе имеется
воспитанник с выраженным нарушением умственного развития
или со сложной структурой нарушения, то до конца обучения он
обеспечивается индивидуальными занятиями с инструктором по
физическому воспитанию и музыкальным руководителем.
Максимальное количество времени отводится на коррекци-
онно-развивающие занятия педагога-дефектолога и специаль-
ного психолога как в подгрупповом, так и в индивидуальном
формате.
В зависимости от степени выраженности и сложности структу-
ры нарушения, от продвижения ребенка в процессе обучения и
желания родителей обучение в смешанной группе может продол-
жаться один-два года или до поступления в школу. Многолетний
опыт показывает, что дети с отклонениями в развитии остаются в
смешанной группе в течение всего дошкольного периода. Лишь
отдельных из них, испытывающих особые трудности в овладении
программой, приходится переводить в специальные группы или в
специальное учреждение.
При необходимости воспитанников смешанной группы, име-
ющих отклонения в развитии, в конце учебного года направляют
353
в ПМПК, чтобы получить рекомендации специалистов о даль-
нейших формах обучения ребенка.
Функционирование в детском саду смешанных групп позволя-
ет обеспечивать раннюю интеграцию детей с отклонениями в раз-
витии, сохраняя за ними всю полноту необходимой коррекцион-
ной помощи.
В дошкольных учреждениях хорошо себя зарекомендовавшей
формой оказания психолого-педагогической помощи детям до-
школьного возраста стали группы кратковременного пребывания.
Эти группы позволяют включать ребенка с отклонениями в раз-
витии, который не может посещать образовательное учреждение,
в работу в полном режиме всех видов его деятельности с возможно-
стью оказания ему специализированной помощи.
Группы кратковременного пребывания целесообразно откры-
вать в следующих видах учреждений:
- дошкольных учреждениях компенсирующего вида для оказа-
ния специализированной консультативной и развивающей помо-
щи детям с отклонением в развитии, посещающим массовые дет-
ские сады или воспитывающимся дома;
- дошкольных учреждениях комбинированного вида при орга-
низации смешанных групп, в которых одновременно воспитыва-
ются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и
дети с каким-либо одним отклонением в развитии (не более од-
ной трети группы);
- учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагоги-
ческой и медико-социальной помощи (ПМС-центрах), где также
могут быть открыты группы интегрированного обучения и разви-
тия.
В разных регионах нашей страны (возможно, в связи с нехват-
кой ДОУ) апробирован вариант открытия групп кратковремен-
ного пребывания для нормально развивающихся детей и их свер-
стников с отклонениями в развитии в массовых учреждениях при
наличии в них педагога-дефектолога, работающего на условиях
полной занятости. Если такое общеобразовательное учреждение
посещают не менее 6—10 детей с определенным отклонением в
развитии, то в нем имеются возможности обеспечить необходи-
мые для воспитанников условия обучения и воспитания, включая
занятия со специалистами и консультирование членов семьи.
В Москве утверждено «Положение о группах развития (крат-
ковременного пребывания) для детей, не посещающих дошколь-
ные образовательные учреждения» (приказ № 22 Московского
комитета образования от 21.01.1999). Рекомендации к данному
документу по организации деятельности таких групп были разра-
ботаны Управлением общего и дополнительного образования МКО
и центром «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. В настоящее
время функционируют следующие виды групп кратковременного
354
пребывания: адаптационная группа; «Будущий первоклассник»;
группа для детей, родным языком которых не является русский;
группа для детей с отклонениями в развитии; «Особый ребенок»;
«Играя, обучаюсь»; группы вечернего пребывания; группы вы-
ходного и праздничного дня1, имеются и другие варианты.
Группы кратковременного пребывания создаются для оказа-
ния систематической медико-психолого-педагогической помощи
детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в специаль-
ных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждени-
ях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим,
слабовидящим и поздноослепшим, детям с тяжелыми нарушени-
ями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с за-
держкой психического развития, умственно отсталым и со слож-
ной структурой дефекта. Для открытия таких групп в ДОУ необхо-
димо иметь соответствующее штатное расписание, составить ре-
жим и распорядок жизнедеятельности детей, подобрать или раз-
работать образовательную программу.
Такая форма организации образовательных услуг позволяет
приблизить коррекционную помощь к месту жительства ребенка,
охватить ею как можно большее число детей с отклонениями в
развитии. В группах оказывается и своевременная психолого-педа-
гогическая поддержка семьи, ведется обучение ее членов навы-
кам стимулирующего общения с ребенком.
Основными задачами работы групп кратковременного пребы-
вания являются:
- проведение коррекционной работы с детьми;
- обучение родителей педагогическим технологиям сотрудни-
чества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и
обучения в условиях семьи;
- оказание родителям, а при необходимости и детям, психоте-
рапевтической помощи.
В группах кратковременного пребывания с детьми, имеющими
отклонения в развитии, проводятся индивидуальные занятия и
занятия в малых подгруппах (2 — 3 ребенка), на которых обяза-
тельно должны присутствовать родители или члены семьи, их за-
меняющие.
Опыт показывает, что группы кратковременного пребывания
могут открываться при различных образовательных учреждениях —
ДОУ компенсирующего и комбинированного вида; государствен-
ных образовательных учреждениях (ГОУ) детский сад — началь-
ная школа I—VIII видов, детский сад — специальная (коррекци-
онная) школа I—VIII видов; при различных психолого-педагоги-
ческих, социальных и реабилитационных центрах.
_________
См.: Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и
содержание работы. — М., 2004.
355
В зависимости от потребностей родителей и детей, нуждаю-
щихся в данной форме коррекционной работы, в учреждении
может быть открыта одна или несколько групп кратковременного
пребывания. При этом можно создать новую дополнительную груп-
пу, а можно преобразовать в группу кратковременного пребыва-
ния одну из групп компенсирующего обучения.
Для группы кратковременного пребывания необходимо выде-
лить небольшую комнату, лучше с отдельным входом. Это поме-
щение, естественно, должно отвечать санитарно-гигиеническим
и педагогическим требованиям, а также правилам пожарной без-
опасности. Такую комнату (площадью не менее 25 кв. м.) следует
оборудовать и оформить как игровую с учетом того, что в ней
будут заниматься дети разного возраста.
|
|
|
