 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 32 глава
|
|
|
|
Обучение и воспитание детей в группах кратковременного пре-
бывания целесообразно осуществлять, руководствуясь рекомен-
дациями государственных программ и одобренных Министерством
образования и науки РФ методических и учебных пособий. Кроме
того, в работе могут широко использоваться и разнообразные кор-
рекционные программы для детей с отклонениями в развитии с
учетом их возраста, структуры дефекта и уровня психофизическо-
го и речевого развития. При этом надо также учитывать возмож-
ности семьи и ее местожительство.
Важно, чтобы группа была оснащена необходимым инвента-
рем, игровыми модулями, игрушками, пособиями и оборудова-
нием так же, как и другие группы компенсирующего обучения.
Работа группы организуется таким образом, чтобы это было
удобно родителям, поэтому она может работать как в утренние
часы, так и в вечернее время, а также в выходные Дни.
В соответствии с рекомендациями Министерства образования
и науки РФ на группы кратковременного пребывания распрост-
раняется статус групп специального (коррекционного) образова-
тельного дошкольного учреждения. Контингент детей, посещаю-
щих группы кратковременного пребывания, включается в спи-
сочный состав ДОУ.
Эти группы комплектуются так же, как и группы компенсиру-
ющего обучения. Направление в них осуществляется ПМПК.
Состав воспитанников группы кратковременного пребывания
крайне разнороден по возрасту, по степени и характеру наруше-
ния, уровню психофизического и речевого развития. Это облегча-
ет их комплектование. Рекомендуется принимать в них детей с
отклонениями в развитии разного возраста — с первого года жиз-
ни до 7—8 лет, которые по тем или иным причинам не посещают
специальные (коррекционные) ДОУ: детей раннего возраста (2 —
3 лет); дошкольников с незначительными сенсорными наруше-
ниями; с глубокими нарушениями интеллекта; дошкольников,
имеющих сложную структуру дефекта; соматически ослабленных
|
|
|
356
дошкольников с отклонениями в развитии; дошкольников с от-
клонениями в развитии, которых родители хотят воспитывать дома;
дошкольников с отклонениями в развитии, которым рекомендо-
вано интегрированное воспитание.
Для максимального соответствия запросам семьи и интересам
ребенка важно, чтобы состав такой группы мог быть непостоян-
ным с 1 сентября и чтобы прием в нее мог проводиться в течение
всего учебного года по мере поступления заявлений от родителей
и при наличии свободных мест. Это крайне важно для обеспече-
ния коррекционной помощи только что выявленным детям с от-
клонением в развитии.
Как правило, дошкольник, поступивший в группу кратковре-
менного пребывания, обучается в ней в течение либо 1 — 2, либо
5 — 7 лет, т.е. до достижения им школьного возраста. Период, в
течение которого он посещает группу, зависит от сложности струк-
туры дефекта, продвижения ребенка в обучении и от желания
родителей продолжать оказание психолого-педагогической и кор-
рекционно-развивающей помощи своему ребенку в данном ре-
жиме.
Целесообразно в конце каждого учебного года рекомендовать
родителям проводить обследование ребенка в ПМПК для реше-
ния вопроса о дальнейших формах его обучения. При этом следует
обеспечить возможность педагогу-дефектологу и специальному пси-
хологу группы представлять ребенка комиссии в форме присут-
ствия на ней и/или представления его развернутой характеристи-
ки. Детей со сложной структурой нарушения развития рекоменду-
ется направлять на комиссию и в середине учебного года.
Важно специально подготовить родителей к обследованию ре-
бенка. Они должны знать, что при любых рекомендациях специа-
листов (например, о целесообразности обучении в специальном
учреждении или группе) только за родителями остается право
выбора формы обучения ребенка. Их решение о желании про-
должить его пребывание в данной группе должно быть удовлетво-
рено.
|
|
|
Наполняемость таких групп аналогична наполняемости груп-
пы компенсирующего обучения. Как правило, в ней занимаются
от 6 до 10 детей в зависимости от возраста и степени выраженно-
сти нарушений и наличия воспитанников со сложной структурой
дефекта.
Открытие групп кратковременного пребывания не требует вы-
деления учреждению дополнительных средств и ставок: в ней
работает тот же педагогический, медицинский и технический пер-
сонал, что и в других специальных группах. Исходя из особенно-
стей организации ее функционирования (занятия индивидуаль-
ные и малыми группами), нет необходимости наличия в ней вос-
питателя.
357
В соответствии с рекомендациями Министерства образования
и науки РФ к работе в группе кратковременного пребывания при-
влекаются следующие сотрудники (из расчета на одну группу):
учитель-дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопе-
дагог, логопед); практический психолог (педагог-психолог); му-
зыкальный руководитель; воспитатель по физической культуре;
помощник воспитателя; врач-невропатолог (психоневролог); ме-
дицинская сестра. Кроме того, для группы детей с нарушенным
слухом — сурдотехник; для группы детей с нарушенным зрени-
ем — медицинская сестра-ортоптистка, учитель-дефектолог.
Для группы кратковременного пребывания составляют инди-
видуальные расписания занятий для каждого ребенка и соответ-
ствующие графики работы персонала группы. При этом макси-
мальное количество времени следует отводить на коррекционно-
развивающие занятия учителя-дефектолога и педагога-психолога.
По желанию родителей воспитанникам группы кратковремен-
ного пребывания могут оказывать дополнительные образователь-
ные услуги (например, занятия сверх оговоренного времени и
(или) с другими специалистами) на основе договора между до-
школьным образовательным учреждением и родителями.
Основная цель работы таких групп — социализация и интегра-
ция детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников.
Обучение малыша с психофизическими нарушениями различным
коммуникативным навыкам через совместную игру является наи-
более успешной формой его социализации.
|
|
|
В опыте практической деятельности ПМС-центров сложились
определенные формы, согласно которым действуют интегратив-
ные группы кратковременного пребывания для детей раннего и
дошкольного возраста трех видов.
Первый вид — группы, в состав которых включаются дети
с ограниченными возможностями и их нормально развивающие-
ся сверстники. В них дети с отклонениями в развитии осваивают
доступные им коммуникативные, когнитивные, двигательные и
социальные навыки, а у детей с нормальным темпом развития не
только стимулируется процесс их психического становления, но
и формируется чувство сопереживания и социальной компетент-
ности.
Второй вид — разновозрастные группы, в состав которых
входят дети с различными нарушениями, но с одинаковым уров-
нем познавательного развития. Направленность обучения в таких
группах предусматривает создание оптимальных условий для при-
обретения детьми навыков, необходимых для успешной социали-
зации, — умения общаться, навыков саморегуляции, совместной
игры и деятельности.
Третий вид — группы, которые посещают дети с ограни-
ченными возможностями здоровья и различным уровнем позна-
358
вательного развития — от примерной возрастной нормы и до вы-
раженной интеллектуальной недостаточности. Здесь кроме ком-
фортных условий для обучения и взаимодействия всех участников
группы оказывается постоянная и наглядная помощь родителям в
овладении оптимальными способами взаимодействия со своим ре-
бенком, учитывающими и его индивидуальные особенности, и
уровень его развития1.
Таким образом, группы кратковременного пребывания при
ПМС-центрах ставят перед собой следующие задачи:
- оказание помощи детям раннего возраста с ограниченными
возможностями жизнедеятельности и их семьям;
- обеспечение социализации таких детей;
|
|
|
- их адаптация к поступлению в общеобразовательные или спе-
циализированные образовательные учреждения;
- всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка в
процессе специально организованной предметно-игровой деятель-
ности;
- помощь и поддержка в организации стимулирующего обще-
ния и совместного досуга родителей и детей.
При этом большое целенаправленное внимание уделяется кор-
рекционно-педагогическому воздействию:
- дифференцированной комплексной диагностике и коррек-
ции основного нарушения и вторично связанных с ним отклоне-
ний;
- поддержанию в группе наиболее благоприятных условий для
всестороннего личностного развития ребенка с учетом характера
и структуры дефекта;
- формированию культуры общения между детьми и со взрос-
лыми, созданию условий для усвоения нравственных ценностей;
- разработке и уточнению индивидуальных маршрутов воспи-
тания, обучения и развития каждого ребенка;
- стимуляции познавательной активности с использованием
разнообразных методов воспитания, обучения и условий пред-
метно-развивающей среды;
- укреплению физического и психического здоровья детей при
поддержании атмосферы эмоциональной доброжелательности и
с учетом индивидуальных возможностей детей раннего возраста;
- формированию творческих способностей и личностной куль-
туры ребенка средствами художественно-эстетического воспита-
ния;
- развитию интеллектуальных и речевых способностей;
_________
1 Агекян Л. М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в
условиях групп кратковременного пребывания ПМС-центра // Этико-методоло-
гические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей «группы рис-
ка»: сб. материалов науч.-практ. секции XV Международных Рождественских чте-
ний 2007 года. - М., 2007. - С. 45-48.
359
- подготовке ребенка к последующему расширению опыта вза-
имодействия со взрослыми и сверстниками в разнообразных ус-
ловиях коммуникации и социального окружения.
Своеобразие деятельности групп кратковременного пребыва-
ния при ПМС-центрах состоит в том, что все взаимодействие с
ребенком происходит на фоне обеспечения ему чувства защищен-
ности в тесном контакте с родителями. Педагоги создают и под-
держивают в детском коллективе атмосферу психологического
комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых
социальных условиях, способствуют появлению возрастных пси-
хологических новообразований, стремятся предотвратить вторич-
ные отклонения в развитии малыша.
Для успешной реализации всех этих установок организация
работы таких групп требует следования определенным условиям.
Так, обязательны присутствие родителей и включение их в игро-
вую деятельность в роли не только помощников, но и активных
участников происходящего. При этом происходит постоянное обу-
чение родителей адекватным способам общения как со своим ре-
бенком, так и с его товарищами по пребыванию в группе. В поме-
щении (или помещениях), где происходят занятия, создается сти-
мулирующая предметно-развивающая среда: здесь имеются необ-
ходимые дидактические пособия и материалы, соответствующие
игрушки, специальное оборудование.
|
|
|
В связи с тем что при комплектовании групп кратковременно-
го пребывания реализуется интегративный подход, т.е. в них при-
нимаются дети с различными структурами дефекта, требуется
одновременная работа разных педагогов. В то время когда один из
педагогов выступает ведущим, другие выполняют кондуктивные
функции, т.е. функции сопровождения, оказывая помощь детям
и родителям в ходе занятий и осуществляя индивидуальную рабо-
ту с ребенком.
Постепенно в Российской Федерации значительно расширяет-
ся пространство интегрированного образования. Обсуждается и
внедряется нормативно-правовая документация, разрабатывается
методическое сопровождение различных форм и моделей инте-
грации. Однако придание этому процессу более организованного
характера позволит обеспечить для каждого ребенка, имеющего
отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и по-
лезную для его развития сферу реализации интеграционных меха-
низмов. Внедрение в практику ДОУ интегрированного воспита-
ния и обучения уже сейчас заметно расширяет спектр необходи-
мой коррекционно-педагогической и медико-социальной помо-
щи, соответствующей запросам семьи в конкретных образователь-
ных услугах для проблемного ребенка. Оказание коррекционно-
педагогической помощи в разных организационных формах, ее
максимальное приближение к месту проживания ребенка, кон-
360
сультативная поддержка родителей — вот главные вехи современ-
ного интегрированного образования. Крайне важно осознать зна-
чение интеграции в дошкольном возрасте, принять поэтапность и
вариативность ее реализации, поскольку это обеспечивает усло-
вия для расширения сферы ее влияния, а в конечном счете спо-
собствует тому, что человек с ограниченными возможностями
становится полноценным членом общества, активно включенным
в его созидательное развитие.
9.3. Реализация педагогической системы специального
образования детей с ограниченными возможностями
в условиях общеобразовательной (массовой) школы
9.3.1. Общая структура модели социально-образовательной
интеграции
В нашей стране вопросами социальной интеграции первыми
начали заниматься сурдопедагоги. Особенно эффективно такая
форма интеграции применялась в дошкольном возрасте. Сурдопе-
дагоги не только внедрили в практику обучения и воспитания
модели социальной интеграции, но и разработали методологи-
ческие подходы к образовательной интеграции, при которой дети
с сенсорными нарушениями обучались и воспитывались совмест-
но с нормально развивающимися сверстниками1.
В настоящее время детям с отклонениями в развитии психоло-
го-педагогическая помощь доступна как в раннем, дошкольном,
так и в школьном возрасте. При этом особую актуальность приоб-
ретает опыт оказания образовательных услуг детям разных катего-
рий в обычных общеобразовательных учреждениях, т.е. в условиях
социально-образовательной интеграции при совместном прове-
дении досуга и получении образования, когда дети с ограничен-
ными возможностями определенное время, большее или мень-
шее, проводят среди нормально развивающихся сверстников,
общаясь с ними, участвуя в общей деятельности.
Таким образом, под социально-образовательной интеграцией мы
понимаем особую педагогическую систему, которая, во-первых,
принимает на себя ответственность за процесс и результаты со-
вместного обучения, воспитания и развития детей с различными
уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, может
обеспечить предметно-развивающую, материально-техническую и
образовательно-воспитательную среду, адекватную потребностям,
_________
1 Более подробно содержание этой работы рассмотрено в главе 2 настоящего
пособия, посвященной педагогическим системам сурдопедагогики, и в главе 3 о
тифлопедагогике.
361
возможностям и способностям воспитанников и обучающихся;
в-третьих, поддерживается (гарантируется) совместной мульти-
дисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно вза-
имодействующих как с родительской общественностью, так и со
специалистами иных (не только образовательных) профилей, за-
интересованных в максимально эффективной социальной и обра-
зовательной интеграции учащихся как в школьном, так и в более
широком социуме.
Структура многокомпонентной модели социально-образователь-
ной интеграции, разносторонне апробированная на начальной
ступени обучения, состоит из четырех блоков.
1. Общеобразовательный блок, в котором дети с нарушениями
психофизического развития изучают отдельные предметы в усло-
виях общеобразовательных классов (уроки проводит учитель на-
чальных классов или педагог-предметник общеобразовательной
школы).
2. Специальный (коррекционный) блок, предназначенный для уча-
щихся, изучающих предметы по программам специальных (кор-
рекционных) образовательных учреждений различных видов (I —
VIII) в условиях классов коррекционно-педагогической поддер-
жки (уроки проводит учитель-дефектолог).
3. Психолого-медико-педагогическое сопровождение, осуществля-
емое по разработанным специалистами психолого-медико-педа-
гогического консилиума индивидуальным образовательным (учеб-
но-коррекционным) маршрутам и программам специальных уч-
реждений различных видов (I — VIII) и предусматривающее пси-
хологическую, педагогическую, медицинскую, социально-педа-
гогическую и логопедическую помощь нуждающимся в ней детям
и консультирование членов их семей.
4. Развивающий блок, реализуемый через систему дополнительного
образования, — музыкальная студия, хор, танцы, фольклор, изоб-
разительная деятельность, спортивные секции, декоративно-при-
кладное творчество, театральное искусство. При этом создается воз-
можность тесного и естественного взаимодействия детей с наруше-
ниями развития и их нормально развивающихся сверстников.
Осуществление коррекционно-педагогической поддержки в
условиях описанной модели социально-образовательной интегра-
ции предполагает:
- материально-техническое и учебно-методическое оснащение
образовательного учреждения, позволяющее осуществлять инте-
грированное обучение детей с разными образовательными потреб-
ностями;
- изучение как типовых образовательных, так и специальных
(коррекционных) программ с целью разработки вариативных учеб-
ных программ и календарно-тематических планов, позволяющих
осуществлять совместное обучение детей с разными образователь-
362
ными потребностями; составление расписания учебных и коррек-
ционных занятий, отражающего все стороны учебно-воспитатель-
ного процесса и взаимодействия специалистов, реализующих пси-
холого-медико-педагогическое сопровождение;
- наличие в образовательном учреждении педагогических кад-
ров, способных проводить интегрированное обучение: учителей-
дефектологов (не менее двух человек), педагогов-психологов (не
менее двух), учителей-логопедов (не менее трех), социальных
педагогов (не менее двух), учителей начальных классов, владею-
щих основами коррекционной педагогики; врача-педиатра, мед-
сестры, врачей — невролога и психотерапевта;
- наполняемость класса, не превышающая 25 учеников, среди
которых могут находиться от 1 до 5 школьников, чьи нарушения
относятся к одной общей нозологической группе (либо ЗПР, либо
легкая умственной отсталость или либо слепые, либо слабовидя-
щие и др.);
- создание дидактических материалов, способствующих успеш-
ности обучения детей с нарушениями развития, — памяток, ал-
горитмов, опорных таблиц, индивидуальных карточек, специаль-
ных наглядных пособий, приборов, тренажеров и др.;
- разработка, внедрение специалистами школьного консилиу-
ма вариативных индивидуальных программ развития учащихся и
постоянный контроль за их выполнением;
- повышение психолого-педагогической компетентности пе-
дагогического коллектива в целом и родительской общественно-
сти;
- вовлечение родителей в реализацию психолого-педагогиче-
ского сопровождения учащихся;
- создание в условиях общеобразовательного учреждения пси-
хологически комфортной среды для детей с особыми образова-
тельными потребностями.
Принимая во внимание принципы, направления и условия
организации интегрированного обучения, коррекционно-педаго-
гическая поддержка в общеобразовательном учреждении осуще-
ствляется по трем линиям.
Первая линия — образовательная — заключается в особой
подаче учебного материала и связана с развитием всех сторон лич-
ности ребенка: акцент должен делаться на овладении знаниями,
формировании навыков поведения, трудовой подготовке и созда-
нии условий для самореализации учащихся. Коррекционное воз-
действие осуществляется за счет специальной организации обуче-
ния и воспитания, изменения содержания обучения и совершен-
ствования методов и приемов работы с каждым участником ин-
тегрированного обучения. Оно направлено на ослабление послед-
ствий первичного нарушения и вторичных отклонений, на сни-
жение проявлений социальных нарушений, сглаживание негатив-
363
ных особенностей предметно-практических действий и познава-
тельной деятельности в целом.
Вторая линия — коррекционное сопровождение — преду-
сматривает оказание специальной помощи. К ней относятся лого-
педические и психологические занятия, психотерапевтическое воз-
действие, специальное педагогическое сопровождение, учитыва-
ющее профиль нарушения или заболевания у ребенка, оздорови-
тельные мероприятия и профилактическое медикаментозное ле-
чение.
Третья линия — социальное развитие — включает форми-
рование у детей эмоциональных привязанностей и положитель-
ных взаимоотношений с нормально развивающимися однокласс-
никами и взрослыми. Предотвращение возникновения у обучаю-
щихся чувства неуспешности, неадекватной самооценки в совме-
стной деятельности и общении является важнейшим направлени-
ем социально-педагогической деятельности школьного коллекти-
ва. В эту сферу входит и разработка разнообразных форм взаимо-
действия школы и семьи. Среди них успешно зарекомендовали
себя такие виды деятельности, как консультативно-коррекцион-
ные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собра-
ния, посещения семьи педагогами школы и др.
Как показывает опыт интегрированного обучения, у учащихся
с нарушениями психофизического развития несколько увеличи-
вается учебная нагрузка, поскольку они вынуждены больше вре-
мени тратить на те уроки, которые не предусмотрены специаль-
ными (коррекционными) программами. Если сравнить результа-
ты обучения детей с нарушениями развития, занимающихся в
условиях социально-образовательной интеграции, с результата-
ми учащихся специальных коррекционных учреждений, то у пер-
вых качество знаний, умений и навыков несколько ниже, чем у
их сверстников из системы специального образования. Однако по
параметрам социализации, самопринятия, психологического ком-
форта, эмоционального благополучия, даже соматического здо-
ровья эти дети существенно обгоняют учащихся специальных кор-
рекционных учреждений1. Исследователи отмечают, что при гра-
мотной системной организации социально-образовательной ин-
теграции, основанной на представленной многокомпонентной
модели, даже в семьях учащихся происходят позитивные сдвиги в
сторону улучшения внутрисемейных, детско-родительских отно-
шений, повышения социального статуса ребенка, прогнозирова-
ния родителями более обнадеживающих перспектив его развития
и последующего устройства в жизни.
_________
1 См.: Резникова Е.В. Корреционно-педагогическая поддержка учащихся млад-
шего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в ус-
ловиях интеграции: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2007.
364
9.3.2. Интегрированное обучение в общеобразовательном классе
Комплектование классов интегрированного обучения осуще-
ствляется на основании решения окружной или районной ПМПК
при совпадении желания родителей и наличии в учреждении не-
обходимых психолого-педагогических условий, включающих служ-
бу сопровождения, учебно-методическое и кадровое обеспечение
и развитую материально-техническую базу.
В большинстве случаев дети с ограниченными возможностя-
ми жизнедеятельности зачисляются в те группы и классы, кото-
рые работают по традиционным массовым программам. Число
учащихся, интегрированных в общеобразовательный класс, мо-
жет составлять от одного до пяти при общей наполняемости класса
25 человек. Нужно стремиться к тому, чтобы в класс, общий с
нормально развивающимися учениками, попадали дети лишь од-
ной нозологической группы (например: в одном классе к ним
добавляются только глухие, в другом — умственно отсталые и
т.д.).
Внутри учреждения всем ходом интегрированного образова-
ния руководит внутришкольный психолого-медико-педагогиче-
ский консилиум. Он же осуществляет необходимую корректиров-
ку образовательных маршрутов школьников, если в этом возни-
кает необходимость. Члены консилиума рекомендуют прохожде-
ние дополнительной диагностики (при ее необходимости или для
уточнения индивидуального образовательного маршрута), посе-
щение тех или иных кружков дополнительного образования, кон-
тролируют результативность обучения и психолого-медико-педа-
гогического сопровождения.
При организации совместного обучения существует опасность
изоляции детей с особенностями психофизического развития от
основного коллектива за счет их посещения учебных занятий в
классах коррекционно-педагогической поддержки.
Классы интегрированного обучения объединяют самых раз-
ных детей, заметно отличающихся друг от друга. Учителю важ-
но понимать и принимать каждого ребенка, учитывая его инди-
видуальные особенности, правильно относиться к имеющимся
между детьми различиям. Только принимая ребенка как лич-
ность, можно воспитать и развить в нем положительные лично-
стные качества. Педагог должен понимать, что те или иные не-
адекватные проявления в поведении ребенка — это отражение
адаптационных, социально-психологических затруднений. Как
отмечает В.И.Лубовский, «в условиях массовой школы ребе-
нок с задержкой психического развития впервые начинает от-
четливо осознавать свою несостоятельность, которая выража-
ется прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ве-
дет к появлению чувства неполноценности, а с другой — к по-
365
пыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере.
Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях
поведения («выходках»)»1.
Основная цель уроков интегрированного обучения — создание
таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом,
чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную дея-
тельность, чтобы каждый в соответствии со своими способностя-
ми мог быть включен в общий учебно-воспитательный процесс
(по ряду учебных дисциплин).
Интегрированное обучение основывается на дидактических
принципах и специального и общего образования. Но оно обяза-
тельно должно иметь воспитывающий и развивающий характер,
что в первую очередь связано с формированием нравственных пред-
ставлений и понятий, воспитанием адекватных способов поведе-
ния, включением всех учащихся в учебную деятельность, способ-
ствующую развитию их психических функций и самостоятельно-
сти. При этом особую роль приобретает систематичность и после-
довательность в решении коррекционно-образовательных задач,
что необходимо для достижения учебных и воспитательных це-
лей, прогнозирования и преодоления реальных трудностей взаи-
модействия школьников, имеющих разные умственные способ-
ности.
В классе интегрированного обучения должны быть созданы бла-
гоприятные условия для наиболее полной реализации потенци-
альных познавательных возможностей всех учеников и каждого
ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности его
развития. Это обосновывает необходимость реализации принципа
индивидуального и дифференцированного подхода в обучении уча-
щихся с разными образовательными возможностями. Во время
учебных занятий по любому предмету надо, давая знания всему
классу, принимать во внимание способности каждого ученика в
отдельности и по мере возможности включать его во фронталь-
ную работу.
Не менее важно связывать обучение с реальными жизненными
условиями. Осуществляя моделирование и воспроизведение усло-
вий, трудных для ученика, но возможных в обыденной жизни, их
анализ и проигрывание следует проводить таким образом, чтобы
они могли стать основой для позитивных сдвигов в развитии лич-
ности школьника. При интегрированном обучении педагогическая
деятельность включает в себя не только обогащение и развитие
интеллектуальных компетенций, но и коррекцию психических
функций, и нормализацию взаимоотношений. Это достижимо толь-
ко в рамках собственной и совместной деятельности учеников,
________
1 Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994. — С. 11.
366
осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его
руководством. В условиях коррекционно-педагогического процес-
са можно воссоздать трудные, конфликтные ситуации и помочь
ученику найти их конструктивное разрешение. Совместная дея-
тельность позволяет воспроизвести и проиграть ту форму взаимо-
действия, которая соответствует реалиям социального окружения.
|
|
|
