Тестирование глазами тестируемых

Тестовая тревожность. Работы, посвященные изучению тестовой тревожности, относятся к числу самых первых исследований реакций испытуемых на ситуацию тестирования. Безусловно, ранний интерес к этому типу реакции был вызван ее замёт-ностью и ее явно пагубным воздействием на результаты тестирования. Многие приемы, предназначенные для улучшения раппорта во время проведения теста, способствуют также снижению тестовой тревожности. Процедуры, служащие для рассеивания опасений, вызываемых неестественностью ситуации тестирования и таящимися в ней неожиданностями, успокаивающие и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить и его тревожность. Манера поведения проводящего тестирование и хорошая организация — без сбоев и помех — всего процесса служат той же цели.

Индивидуальные различия в тестовой тревожности изучали, в основном, на учащихся школ и студентах колледжей (Gaudry & Spielberger, 1974; Hagtvet & Johnsen, 1992; I. G. Sarason, 1980; Spielberger, 1972). У истоков большинства этих исследований стояли С. Б. Саразон и его коллеги по Иельскому университету (Sarason, Davidson, Lighthall, Waite, & Ruebush, 1960). Первым шагом явилось создание вопросника

36

Часть 1. Функции и истоки психологического тестирования

для оценки аттитюдов тестируемого. Форма для детей содержала, например, такие вопросы:

Сильно ли ты волнуешься перед тестированием?

Когда учительница говорит, что она собирается проверить, как много вы выучили, начинает ли твое сердце биться быстрее?

Во время выполнения теста думаешь ли ты о том, что у тебя не очень хорошо получается?

Самое интересное из обнаруженного исследователями представляет тот факт, что как показатели тестов школьных достижений, так и показатели интеллектуальных тестов имеют значимые отрицательные корреляции с тревожностью. Сходные корреляции были получены и на выборке студентов колледжей (I. G. Sarason, 1961). Лонги-тюдные исследования также подтвердили существование обратной зависимости между изменениями в уровне тревожности и изменениями в выполнении тестов достижений и тестов интеллекта (К. Т. Hill & S. В. Sarason, 1966; S. В. Sarason, К. Т. Hill, & Zimbargo, 1964).

Конечно, такие данные ничего не говорят о направлении причинных связей. Возможно, учащиеся проявляют тревожность при тестировании из-за того, что плохо справляются с тестами и, таким образом, уже приобрели опыт неудач и разочарований в предыдущих ситуациях тестирования. В подтверждение такого объяснения можно привести данные, что внутри подгрупп с высокими показателями по тестам интеллекта обратная зависимость между уровнем тревожности и успешностью выполнения теста исчезает (Denny, 1966; Feldhusen & Klausmeier, 1962). С другой стороны, есть данные, свидетельствующие о том, что по крайней мере частично эта зависимость является результатом вредного влияния тревожности на выполнение теста. В одном исследовании (Waite, Sarason, Lighthall, & Davidson, 1958) высоко- и низкотревожным детям, уравненным по показателям теста интеллекта, давали повторные попытки в выполнении задания на научение. Несмотря на первоначально одинаковые успехи в выполнении этого теста научения, группа низкотревожных детей существенно улучшила свои результаты по сравнению с группой низкотревожных.

Некоторые исследователи сравнивали выполнение тестов в условиях, специально создаваемых для того, чтобы вызвать тревогу или, наоборот, снять напряжение тестируемых. Мандлер и Саразон (Mandler & Sarason, 1952), например, обнаружили, что инструкции с личной направленностью (ego - involving), в которых подчеркивается ожидание проводящего тест, что все из проходящих тестирование успеют закончить работу в отведенное время, благотворно сказываются на выполнении теста низкотревожными и неблагоприятно влияют на высокотревожных. Другие исследования обнаружили, кроме того, взаимодействие условий тестирования с такими индивидуальными особенностями тестируемых, как уровень тревожности и мотивация достижения (Lawrence, 1962; Paul & Eriksen, 1964). По всей видимости, связь между тревожностью и выполнением теста носит нелинейный характер, небольшая тревога сказывается благотворно на результативности, а сильная — пагубно. Для низкотревожных испытуемых благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тревоги, тогда как высокотревожные обычно лучше справляются с тестом в более спокойном состоянии.

Несомненно, что хронически высокий уровень тревожности пагубно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном развитии. Тревога мешает как приобрете-

Глава 1. Природа и назначение психологических тестов

37

нию знаний, так и поиску информации в памяти (Hagtvet & Johnsen, 1992). Однако такое воздействие тревоги следует отличать от ограниченных тестовой ситуацией эффектов, которые мы обсуждаем, т. е. от того, в какой степени тестовая тревожность меняет качество выполнения теста, характерное для данного конкретного человека вне тестовой ситуации. Доказано, что в условиях конкурентного давления, испытываемого выпускниками средних школ при поступлении в колледж, тестовая тревожность существенно влияет на качество выполнения ими вступительных тестов. В тщательном и хорошо спланированном исследовании этой проблемы Френч (French, 1962) сравнил выполнение выпускниками средней школы теста, представляющего собой часть обычно проводимого Теста академических способностей (SAT), с выполнением его параллельной формы, когда тестирование проводилось в другое время и в менее напряженной обстановке. Инструкция в последнем случае специально подчеркивала, что тест дается только с научно-исследовательскими целями и показатели по нему не будут передаваться в колледжи. Оказалось, что в стандартной ситуации экзаменов результаты учащихся по этому тесту были ничуть не хуже результатов, полученных ими в более спокойном состоянии. Кроме того, при этих двух условиях не было обнаружено значимых различий в текущей валидности (concurrent validity) тестовых показателей относительно отметок по входящим школьную программу предметам. Данные ряда современных исследований также заставляют усомниться в расхожем представлении о патологически боящихся тестов учащихся, которые знают предмет, но буквально «коченеют» во время тестирования (см. Culler & Holahan, 1980). В частности, эти исследования показали, что учащиеся с высокими показателями по шкале тестовой тревожности получают, в среднем, более низкие текущие отметки по предметам и обладают менее развитыми учебными умениями, чем учащиеся с низкими показателями по этой шкале.

Исследования природы, проблем измерения и способов снижения тестовой тревожности продолжались с нарастающими темпами (I. G. Sarason, 1980; Spielberger, Anton, & Bedell, 1976; Spielberger, Gonzalez, & Fletcher, 1979; Spielberger, Gonzalez, Taylor, Algaze, & Anton, 1978; G. S. Tryon, 1980). Что касается природы тестовой тревожности, то здесь были выделены два важных компонента, именно: эмоциональность и озабоченность. Эмоциональная составляющая тестовой тревожности охватывает чувства и физиологические реакции, такие как напряжение и увеличение частоты сердечных сокращений. Озабоченность, или когнитивная составляющая, включает связанные с собой негативные мысли, такие как ожидание неудачи при выполнении теста и озабоченность последствиями провала. Эти мысли отвлекают внимание тестируемого от заданий теста и тем самым нарушают его выполнение. Оба компонента тестовой тревожности измеряются специально разработанными для этой цели опросниками. Несмотря на их широкое применение в исследованиях, до настоящего времени с такими опросниками можно было познакомиться только по сообщениям в научной литературе. Разработанный Спилбергером и его сотрудниками Вопросник тестовой тревожности (ТАГ) — единственный пример опубликованного теста такого рода; он кратко описан в главе 13 и включен в перечень опубликованных тестов (приложение А).

Немало исследований было посвящено разработке и оценке методов избавления от тестовой тревожности, которые вобрали в себя ряд методик поведенческой терапии (главе 17) для сокращения ее эмоционального компонента. В общем, их результаты были положительными, хотя и трудно отнести наблюдаемое улучшение на счет какой-то конкретной методики из-за методологических упущений в оценочных ис-

38

Часть 1. Функции и истоки психологического тестирования

следованиях (G. S. Тгуоп, 1980). Фактически, эмоциональный компонент тестовой тревожности имеет тенденцию убывать с каждым последующим тестированием даже в контрольных группах без терапевтического вмешательства, не говоря уже о специальных контрольных группах, в которых проводилась правдоподобная псевдотерапия. Кроме того, сокращение эмоционального компонента почти или совсем не влияло на уровень выполнения тестов.

Повышение результативности выполнения тестов, а заодно и учебной работы, чаще наблюдается в тех случаях, когда воздействие оказывается на когнитивные реакции индивидуума в отношении самого себя. Выполненные на данный момент исследования свидетельствуют о том, что наилучшие результаты достигаются при использовании программ комбинированного воздействия, нацеленных не только на устранение излишних эмоций и чрезмерной озабоченности, но и на совершенствование учебных умений. Тестовая тревожность — комплексный феномен, вызываемый множеством разнородных причин, относительный вклад которых варьирует от человека к человеку. Чтобы быть эффективными, программы вмешательства должны приспосабливаться к нуждам конкретных людей. К тому же нужно отдавать себе отчет в том, что тестовая тревожность — это только одно проявление более общего комплекса условий, снижающих эффективность человека как ученика.

Комплексное исследование отношений тестируемых к тестированию. Хотя тестовая тревожность является заметным и важным аспектом поведения тестируемых, в нем есть еще немало других аспектов, изучение которых могло бы принести существенную пользу. Вышедшая в 1993 г. книга под редакцией Баруха Нево (Baruch Nevo) и Р. С. Ягера (R. S. Jager) представляет собой широкомасштабную попытку собрать воедино доступную информацию о реакциях обследуемых на тестирование в сферах образования, промышленности, медицины и консультирования. Пятнадцать ее глав подготовлены ведущими специалистами в области изучения различных аспектов и приложений тестирования на основе доступных публикаций ученых разных стран по каждой теме, включая, разумеется, данные собственных исследований авторов. Результатом этого труда стала серьезная, основанная на широком базисе фактов попытка ответить на вопросы, которые до этого рассматривались, главным образом, в журнальных статьях или в политических и юридических источниках. Таким образом, эта книга служит средством коррекции накопившегося к настоящему времени изрядного количества предвзятых и противоречивых мнений о тестировании. Например, первая глава посвящена изложению результатов десяти профессионально проведенных опросов с целью выявления аттитюдов в отношении тестирования в выборках, представляющих самые разные категории населения. Эти результаты обнаруживают расхождения между взглядами широких кругов населения на спорные вопросы тестирования и некоторыми заявлениями ораторов, имеющих выход ₍на широкую аудиторию, но выражающих скорее свою узкую позицию по данным вопросам.

Отдельные главы охватывают большой диапазон тем. Несколько глав посвящены разработке и использованию вопросников обратной связи и методов группового интервью для оценивания отношения к предъявляемым тестам и понимания того, что эти тесты измеряют, в различных группах тестируемых. В одной главе сравниваются мнения учащихся в отношении свободной формы контроля и классных тестов, составленных из заданий с множественным выбором, и результаты этого сравнения показывают явное предпочтение учащимися последнего варианта. Некоторые авторы рассматривают реакции претендентов на вакантные рабочие места в отношении честно-

Глава 1. Природа и назначение психологических тестов

39

сти тестирования и связанности тестов с характером предлагаемой работы. В нескольких главах предлагаются основанные на опыте авторов пути и способы усовершенствования проведения тестов, а также улучшения обстановки тестирования. В целом, составляющие эту книгу главы раскрывают перед нами многообещающую область исследований, предпринимаемых с целью отыскать решения ряда текущих социальных и практических проблем современного тестирования. Кроме того, эта книга служит улучшению взаимопонимания между пользователями тестов и тестируемыми.