 |
II этап — этап возникновения речи.
|
|
|
|
Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит пер-
вые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого
года до второй половины второго года и служит переходной ступенью
между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими — довер-
бальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития вто-
рой этап растягивается до полутора лет.
III этап — этап развития речевого общения.
Это период от появления первых слов до конца дошкольного воз-
раста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным
наполнением слова, научаются применять его для передачи адресату
все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одно-
временно дети научаются произвольно регулировать вербальную
функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид
деятельности.
Отечественная психологическая школа считает, что развитие ре-
чи ребенка имеет социально-историческую обусловленность.
Л.С. Выготский выдвинул и развил идею социального характера
причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в
исследованиях П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б.
Эльконина.
Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими фак-
торами. Один из них— взаимодействие с носителем языка, являю-
щимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым
является одним из важнейших факторов общего психического разви-
тия ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И. Лисиной,
из трех основных категорий средств общения: экспрессивно-мими-
ческих, предметно-действенных и речевых операций.
В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно
продолжается. Прежде всего совершенствуется обобщающая функция
|
|
|
речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от
практического опыта, формируется регулирующая и планирующая
функция речи.
Развитие фонематического слуха. В современной педагогиче-
ской, психологической и методической литературе используются раз-
ные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух,
фонематический слух, фонематическое восприятие.
Термин «речевой слух» обозначает способность различать в ре-
чевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание
слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно.
Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи
окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух пред-
ставляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обуче-
нием чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как
формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил гра-
фики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки
в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирова-
ния речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говоре-
ния; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух»
употребляется в методической литературе по русскому языку и мето-
дике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии
речевой слух называют фонематическим слухом.
В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое
внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает
сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают гово-
рить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить ко-
лыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает
голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.
В период появления лепета ребенок повторяет видимую артику-
|
|
|
ляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение
кинестетического ощущения от определенного движения ведет к за-
креплению двигательного навыка артикулирования.
С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные
звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию ре-
чи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, пони-
мают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так
формируется фонематический слух — способность воспринимать
звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивает-
ся навык слухового контроля за своим произношением, умение ис-
правлять его в некоторых случаях.
К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько
улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и
согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и сви-
стящие.
К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,
т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правиль-
ного звукопроизношения.
Формирование правильного произношения зависит от способно-
сти ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного
уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего воспри-
ятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи
происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и
кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения диффе-
ренцируются, и становится возможным вычленение отдельных фо-
нем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-
синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает
признаки одних фонем и отличает их от других.
Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит
сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и
формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или
синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если
наличия первичного фонематического слуха достаточно для повсе-
дневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и
письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина
|
|
|
доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематиче-
ского слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляю-
шие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить
анализ звуковой структуры слова.
Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу зву-
ковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обу-
чением грамоте эти действия формируются в процессе специального
обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия име-
ет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Общее
недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при кото-
ром у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллек-
том отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов,
аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти про-
явления в совокупности указывают на системное нарушение всех
компонентов речевой деятельности.
Своеобразие развития словарного состава и грамматического
строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях
М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б.
Филичевой и других.
Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых
используется системный подход к анализу речевых нарушений у де-
тей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматрива-
ется автором на фоне причинно-следственной зависимости.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности:
от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой ре-
чи с элементами фонетического и лексико-грамматического недо-
развитая. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была пред-
принята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к
трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным со-
отношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задержи-
вающих формирование речевых компонентов. Переход от одного
|
|
|
уровня к другому характеризуется появлением новых речевых воз-
можностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти
полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограни-
ченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающих-
ся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, ак-
тивный словарь состоит из небольшого количества нечетко произно-
симых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подража-
тельная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах,
состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их замени-
тели употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и
действий, причем они используются в самых разных значениях. Од-
ним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие
сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого
развития является отсутствие грамматических связей слов между со-
бой и морфологических элементов для передачи грамматических от-
ношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинити-
ва или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в кон-
кретной ситуации и не может служить средством полноценного об-
щения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами
общения — жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире ак-
тивного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со
здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает по-
нимание значений грамматических изменений слова. Дети не разли-
чают формы единственного и множественного числа существитель-
ных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского
рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характе-
ризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых
слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки,
требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, иска-
жена ритмико-слоговая структура слов.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина ука-
зывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется
фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонети-
ческом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падеж-
ных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родитель-
ного падежа множественного числа существительных, в употребле-
нии числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числи-
тельных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого раз-
вития употребляют существительные в именительном падеже, а гла-
|
|
|
голы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множест-
венного числа настоящего времени. Характерным остается резко вы-
раженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают
употреблять некоторые предлоги, которые используются ими непра-
вомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы
и частицы употребляются редко.
Словарь на данном уровне становится более разнообразным.
В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-граммати-
ческие разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные,
наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь
остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают
названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близ-
кими по смыслу.
Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за
счет понимания грамматической формы числа существительных и
глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых призна-
ков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфоло-
гические элементы, которые приобретают для них смыслоразличи-
тельное значение.
Звукопроизносительная сторона речи остается ^сформирован-
ной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков други-
ми, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют
мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нару-
шено произношение свистящих, шипящих1, аффрикат. Одним из рас-
пространенных и специфических дефектов остаются затруднения в
усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощают-
ся, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления
слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации
звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков раз-
личных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонема-
тического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым
анализом и синтезом.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связ-
ного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке,
связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При
этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3,
редко 4, слов. При попытках что-то пересказать или рассказать коли-
чество аграмматизмов возрастает.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлени-
ем развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических
и фонетических отклонений.
У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отли-
чающихся тонкими артикуляционными или акустическими признака-
ми (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки
раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой сто-
роны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном про-
изношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение
слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонема-
тического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.
Несформированность грамматического строя речи проявляется в
неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: ро-
дительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле,
из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемо-
го пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения
лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги
к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на).
Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.
Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании
в речи форм именительного и родительного падежей множественного
числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний,
включающих количественные числительные (пять стула). Реже на-
блюдается неправильное согласование прилагательных с существи-
тельными в роде, числе, падеже.
У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несфор-
мированность навыков практического словообразования: относитель-
ных прилагательных от существительных (морковный-морковенный),
уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).
На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление мно-
гих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаго-
лы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия,
состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием
четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя
сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, при-
чинно-следственные отношения.
Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития
психических процессов. Для них характерны неустойчивость внима-
ния, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания,
отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечислен-
ные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-
игровую деятельность или переключиться с одного объекта на дру-
гой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, по-
вышенной истощаемостью.
Причины общего недоразвития речи. Речь возникает при нали-
чии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нор-
мального созревания и функционирования центральной нервной сис-
темы. Среди факторов, способствующих возникновению общего не-
доразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзо-
генные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние усло-
вия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во
внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в
первые годы жизни ребенка.
Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему
во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации,
нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие
некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических
веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения
вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.
Существует отчетливая связь между временем патогенного воз-
действия на развивающийся организм и клиническими проявлениями:
Чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более вы-
ражены последствия вредоносных влияний.
Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадле-
жит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой
слабости или наследственной предрасположенности к речевым нару-
шениям общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием
даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.
Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреж-
дение речевых функций, являются природовые и послеродовые пора-
жения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия
и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недоста-
точность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной
системы.
Внутричерепная родовая травма —- собирательное понятие,
включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения
центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутри-
черепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и
его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообраще-
ния, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возник-
новению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушер-
ской патологии, а также неправильная техника проведения родораз-
решающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов
возникают в связи с механической травмой головки плода, в резуль-
тате чего повреждаются сосуды.
К послеродовым тератогенным факторам, вызывающим наруше-
ния развития речевых и неречевых функциональных систем, относят-
ся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. Такие, на-
пример, как инфекционные болезни нервной системы: менингит, эн-
цефалит и полиомиелит.
Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть
на фоне отрицательного социально-психологического влияния: де-
привация в период интенсивного формирования речи, недостаток ре-
чевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоот-
ношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и
т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной
системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий
характер.
Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о слож-
ности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих
общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание на-
следственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и
повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различ-
ных тератогенных факторов, действующих во внутриутробном пе-
риоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
|
|
|
