 |
Формирование лексико-грамматического строя у детей с на-
|
|
|
|
рушениями речи. Формирование словарного запаса и грамматического
строя речи аномальных детей в специальной психологической и педа-
гогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их
речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамма-
тического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследо-
ваниях Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других.
Р.Е. Левиной описаны особенности словаря на каждом уровне
речевого развития.
На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют
вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь от-
носительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и зву-
ковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное
и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многознач-
ными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заме-
няется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфо-
логические элементы для передачи грамматических отношений. От-
сюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указыва-
ет на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая
появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фоне-
тическом и грамматическом отношении. Словарь становится более
разнообразным и широким по объему. Спонтанная речь детей характе-
ризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в
себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существитель-
ные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые пред-
логи и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связанные с семь-
|
|
|
ей, знакомыми явлениями окружающего мира, не включают многие сло-
ва, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, ме-
бель, профессии и т.д. Характерный для этого уровня резко выражен-
ный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным,
т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми.
У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развер-
нутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической
недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление мно-
гих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических
форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь
превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки,
состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами
словообразования создает трудности в использовании вариантов слов,
детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование но-
вых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют
нужное слово другим, сходным по значению.
Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный
слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от
нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный
характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных
ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при
изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и
произносимые ими в других условиях.
Л.Ф. Спирова, изучая словарь младших школьников, делает вы-
вод о том, что по количественным показателям словарь учащихся
1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает
того уровня, который свойственен детям более младшего школьного
возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже оби-
ходный словарь оказывается у детей данного контингента ограничен-
|
|
|
ным. Классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тя-
желыми нарушениями речи при назывании предметов и действий,
автор объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысло-
вым или ассоциативным сходством слов.
Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и
словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше,
А.К. Марковой.
О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей
с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механиз-
мов патогенеза является несформированность звуко-буквенных
обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуко-
вых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.
Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный
процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не
овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения
становятся все более заметными. Как показывают исследования
Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления
первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого
отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжа-
ют пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное
предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи
являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания но-
вым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых сло-
гов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.
Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяже-
лой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает
над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не ис-
пользуют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют
оперировать ими, что говорит о несформированности языковых
средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых
знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченно-
сти словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря
по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не
более половины номинативного словаря. Ограничено использование в
речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной
|
|
|
группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению.
Выявляются функциональные замещения с расширением значений
слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении
абстрактной лексики.
По наблюдениям Н.С. Жуковой среди признаков раннего речево-
го дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использова-
ние слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматиче-
ской связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной
форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет
жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования пред-
ложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.
Известно, что для осуществления речевого общения необходимо
умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с
помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности по-
строения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации
выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи
(сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, наруше-
ния грамматической формы слова), что свидетельствует и о несфор-
мированности грамматического структурирования.
Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют
говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь
детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей струк-
турно-семантической организации. У них недостаточно развито уме-
ние связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют на-
бором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и
упрощенном виде, испытывают значительные трудности в програм-
мировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в
структурное целое ив отборе материала для той или иной цели. С за-
труднениями в программировании содержания развернутых высказы-
ваний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых
звеньев.
Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим
недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие
чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не
сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овла-
дении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с
особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые
контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осу-
ществлению полноценной деятельности общения.
Глава 2
|
|
|
