Ход развития сильных и слабоуспевающих школьников

Часть вторая

ХОД РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Во второй части освещается ход развития школьников на протяжении начального обучения. Фактический материал добыт нами при посредстве экспериментально-психологической методики исследования.

В главе II обоснована необходимость разноплановости построения системы обучения и исследования хода развития школьников. Соответственно упомянутому обоснованию, мы не рассматриваем ход развития школьников в его раздробленности – так, чтобы после каждого принципа экспериментальной системы сразу же следовало его отображение в развитии школьников. В самом деле: в числе принципов системы отсутствуют принципы работы над развитием наблюдения, мыслительной деятельности, практических действий. Принципы действуют не по отдельности, а лишь как компоненты целого, т. е. всей дидактической системы. Еще точнее: действует экспериментальная система обучения, а принципы функционируют лишь постольку, поскольку являются ее необходимыми частями. На этом основании в первой части данной книги предметом рассмотрения служит экспериментальная дидактическая система.

Анализ общего развития, приводящий к выделению линий внутри целостного процесса развития (деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практических действий), не представляет собой разложения на элементы, а предстает как расчленение на единицы. Разложение сложных психологических целых на элементы – по мысли Л. С. Выготского – уничтожает свойства, присущие целому, «в то время, как расчленение на единицы позволяет познать конкретные закономерности целого».

Выделение именно упомянутых линий имеет гносеологическое обоснование, о котором говорилось выше (см. главу II). Прослеживание движения по этим линиям дает возможность познать ход общего развития школьника. Эта возможность имелась в виду еще на первых этапах нашего исследования. Деятельность наблюдения как встреча субъекта с объективной действительностью «лицом к лицу» была взята нами в таких формах, которые открывают перспективу все более значительного и органичного включения мысли. Для исследования мыслительной деятельности была избрана такая методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы мысли над чувственно воспринимаемыми объектами. В исследовании практических действий решающим является органическое соединение антиципации предстоящего изготовления объекта, требующей зрительного анализа предложенного образца и обдумывания структуры процесса изготовления заданного предмета. Эти компоненты отображались в словесном отчете о выполненной работе, который давал представление об осознании школьником всего процесса изготовления объекта. Таким образом, уже в методике изучения развития, примененной нами в начале исследования, заложена идея единства психической деятельности, взаимопроникновения линий аналитического изучения хода общего развития школьника.

Как видим, такой метод исследования уже заключает в себе синтетический подход к изучению развития. Системно-структурное изучение развития школьника было поднято на новый уровень в исследовании его индивидуальных вариантов. Здесь стремление к целостности вобрало в себя не только результаты экспериментально-психологического изучения по линиям развития психической деятельности, но и факты, добытые методом простого наблюдения.

На следующих этапах нашего эксперимента создавались новые разновидности психологического изучения развития школьников, соответствовавшие более сложным задачам исследования. Проведены специальные серии опытов, позволившие подойти к объяснению хода развития деятельности наблюдения, глубже проникнуть в сущность развития практических действий и др.

Особенно значительную роль в развертывании исследования проблемы обучения и развития сыграло изучение духовных потребностей школьников, прежде всего – потребности в познании.Уже на первом этапе нашего эксперимента возникновение и развитие внутреннего побуждения к учению явились основой экспериментального обучения, его эффективности. Однако лишь в дальнейшем изучении хода развития школьников экспериментальных классов, когда были выявлены внутренние побуждения в области различных линий развития психической деятельности, теоретический анализ позволил понять внутренние побуждения как проявление духовных потребностей.

Тогда были применены специальные экспериментально-психологические методики для выявления и изучения динамики различных проявлений духовных потребностей. Таким образом, были созданы условия, благоприятствующие обоснованию целостности развития школьника.

Для выявления процесса развития весьма действенным оказался анализ добытых фактов по группам школьников внутри одного и того же класса. Прослеживание обнаруженных изменений могло бы показать, согласно нашему предположению, что масштабы прогресса, отличающие группу школьников, достигших более высокой ступени развития, отнюдь не являются внешним различием, но представляют собой внутреннюю тенденцию. Она свойственна всем школьникам данного экспериментального класса и впоследствии у них обнаружится.

Такой подход к добыванию и истолкованию фактов показывает, что цели и характеру нашего исследования, прежде всего и главным образом соответствует качественный анализ. Везде, где это правомерно и необходимо, используются методы математической статистики, однако они не имеют самодовлеющего значения.

Означает ли рассмотрение хода развития школьников в отдельной части данной книги, что оно оторвано от построения экспериментальной дидактической системы? Не только не означает, но, наоборот, подчеркивает, что исследование хода развития школьников служит органической, необходимой частью всей системы нашего эксперимента. Ведется не просто изучение развития, а сравнительное изучение л о экспериментальным и обычным классам. Именно такое, и только такое изучение может дать ответ на вопросы исследования, особенно на вопрос: какими типическими чертами должна обладать та дидактическая система, которая принесет оптимальный результат в общем развитии школьников?

Глава VII

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

НАБЛЮДЕНИЯ

Мы считаем необходимым изучить развитие деятельности наблюдения, поскольку в ней основными являются процессы восприятия. Правда, в психологической литературе имеется и такая трактовка наблюдения, в которой центр тяжести переносится на интерпретацию воспринятого. Так, С. Л. Рубинштейн, ссылаясь на эксперименты Г. Т. Овсепян, писал: «Подлинные стадии наблюдения, отражающие ступени умственного развития ребенка, – это ступени интерпретации».

Этот подход к наблюдению проистекает отчасти из объективной сложности деятельности наблюдения, в состав которой входит и мышление. Однако нет оснований к тому, чтобы стирать существенное различие между наблюдением и мышлением. Объектом наблюдения служит непосредственно воспринимаемый предмет, познание которого состоит в выделении и соотнесении, объединении чувственно данных его частей, аспектов, свойств.

Характер анализа и синтеза и их соотношение в процессе восприятия различны в зависимости от особенностей воспринимаемого предмета, от задачи, поставленной перед субъектом, и от других условий. Это отмечено в целом ряде работ, в которых исследовалось восприятие объектов, отличающихся по степени сложности, по строению и т. д. (В. А. Артемов, А. С. Бородулина, О. И. Галкина, А. И. Липкина, Н. М. Яковлева и др.).

Конечно, деятельность наблюдения у разных учащихся протекает неодинаково. Уже в давних широко известных работах А. Бинэ и В. Штерна отмечены типологические различия, обнаруженные у детей в процессах восприятия и наблюдения.

Были выявлены различия, касающиеся уровня, на котором выполняются соответствующие задания. Так, В. И. Киреенко, изучавший умение воспринять группу предметов как одно целое, нашел крупные индивидуальные различия при краткой экспозиции воспринимаемых объектов.

На данном этапе нашего исследования мы не фиксируем внимания на различиях того или иного вида: они послужат предметом специального анализа в дальнейшем. Мы, прежде всего, рассматриваем те общие изменения, которые выступают в определенных условиях обучения.

Мы изучали наблюдение, имея в виду, что это сложная деятельность. Восприятие, которое является конституирующим компонентом наблюдения, здесь органически связано с мышлением. В состав»наблюдения входит своеобразный вид мышления. Эти мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности.

Современный уровень научного познания восприятия отражен в трудах Б. Г. Ананьева, который выдвинул целостную концепцию восприятия и его развития в онтогенезе на основе собственных исследований и работ других советских ученых, а также зарубежных исследований. Остановимся на тех компонентах его концепции, которые имеют особенно близкое отношение к изучению деятельности наблюдения у школьников.

Восприятие, как и составляющие его, основу ощущения, есть непосредственное чувственное отражение человеком внешнего мира и регулятор взаимодействия человека с предметами и явлениями окружающей среды. Восприятие обычно определяется как целостный образ, отражающий единство структуры и свойств объекта. Формирование и функционирование этого образа представляет собой взаимодействие весьма различных образований – функциональных, операционных и мотивационных. Ребенок, обучающийся в школе, уже прошел длительный путь развития восприятия, приводящий к тому, что между операционными и функциональными механизмами устанавливается известная соразмерность развития, относительное взаимосоответствие.

«Развитие внешних форм восприятия, – писал С. Л. Рубинштейн, – приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию; по мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение».

Направленный характер является неотъемлемой чертой наблюдения, что отличает его от простого восприятия. В наших опытах направленность деятельности наблюдения приняла форму преднамеренности, поскольку перед испытуемым ставилась задача внимательно рассмотреть предъявляемый объект.

Методика индивидуальных опытов предусматривала задания, которые давали учащимся широкие возможности для наблюдения. Дети не оковывались узкими рамками наблюдения в определенном направлении.

Задание рассказать о том, какова данная птица или растение по внешнему виду, определяло для ученика только общее направление наблюдения. Вопросы детализирующего характера, наталкивающие на рассмотрение определенной части или свойства объекта (например, какой клюв у птицы, какого цвета перышки и т. д.), не задавались.

Школьники последовательно рассматривали два объекта: чучело птицы крачки и растение землянику из школьного гербария.

Инструкция формулировалась следующим образом: «Перед тобой чучело птицы. Внимательно, не торопясь, рассмотри эту птицу (продолжительная пауза) и расскажи, какая она по внешнему виду».

Давая такую инструкцию, мы имеем в виду создать детям максимальные возможности для самостоятельного наблюдения, с тем чтобы проследить изменения в характере наблюдения одних и тех же или сходных предметов от первого к последующим годам обучения.

В качестве объекта наблюдения было взято чучело птицы крачки, поскольку она не знакома детям. Это давало возможность исключить влияние имеющихся у детей знаний на процесс наблюдения. То же самое относится к растению из школьного гербария.

Задания по наблюдению объектов были предложены школьникам двух параллельных классов – экспериментального и обычного. В каждом из них была выделена группа учащихся по 18 человек. Исследование проведено И. П. Товпинец. Ею же проведены и остальные исследования наблюдения, освещенные в данной главе.

На первом этапе эксперимента лаборатории (см. главу II) изучение, выявившее начальный уровень наблюдения, проводилось в сентябре 1957 г., когда дети только что поступили в I класс, последующее – в конце второго года обучения (май 1959 г.). Таким образом, мы располагали данными при выполнении школьниками одних и тех же заданий в I и II классах.

Как показали индивидуальные опыты, и в экспериментальном и в обычном классах в самом начале школьного обучения имелась группа школьников (по 4 ученика в каждом классе), которые не могли сосредоточиться на наблюдении, часто отвлекались, давали бессодержательные или крайне бедные ответы. Когда их описание объекта хоть в какой-то мере соответствовало задаче, свойства объекта назывались безотносительно к определенной его части или характеризовались только резко выступающие детали объекта.

В отличие от испытуемых упомянутой первой группы школьники экспериментального класса, которых мы отнесли ко второй группе, в соответствии с инструкцией рассматривают объект, характеризуют его в целом или отдельные части, однако односторонне – только по цвету. Внутри данной группы отмечаются значительные различия по полноте наблюдения и его дифференцированности. Так, например, ученик экспериментального класса Женя К. дает 5 высказываний, характеризуя цвет четырех частей тела крачки, а Игорь Л. описывает 8 частей тела птицы и дает 13 высказываний. Некоторые школьники выделяют главным образом контрастные или яркие цветовые свойства (белый, черный), присущие рельефно выступающим частям объекта (голова, хвост). Другие учащиеся улавливают оттенки цветов (сероватый, коричневатый), постепенность изменения окраски. В то же время они более дифференцированно членят объект: наряду с описанием его общего вида и рельефно выступающих частей характеризуют менее заметные детали (шею, грудку, живот, спинку и т. д.).

Так же как у учеников экспериментального класса, у школьников обычного класса, отнесенных ко второй группе, довольно широко варьируют полнота и дифференцированность наблюдения, а также имеются заметные различия между отдельными школьниками внутри данной группы.

Обратимся к третьей группе школьников экспериментального класса, которая отличается тем, что кроме особенностей цвета частей объекта дети подмечали и другие их свойства – форму, строение, величину. И здесь кроме таких черт наблюдения, которые являются общими для учащихся данной группы, находим различия в подходе к выделению свойств объекта. Так, Оксана Д. в большей степени обращает внимание на соотношение величины отдельных частей тела птицы, а Наташа С. останавливается на ее характерных особенностях (цепкие тонкие лапки).

В обычном классе также имеются школьники, относящиеся к третьей группе: они воспринимают свойства объекта разносторонне – характеризуют его части не только по цвету, но и по форме, строению, различным параметрам величины.

Как видим, в экспериментальном классе в самом начале школьного обучения имеются группы школьников, каждая из которых по характеру деятельности наблюдения аналогична соответствующей группе обычного класса. По количеству школьников каждой группы экспериментальный и обычный классы также не отличаются друг от друга: в первой группе – по 4 ученика, в третьей– по 2 ученика. Самой многочисленной является вторая группа. По-видимому, отличительные черты деятельности наблюдения у учащихся данной группы можно считать характерными для начала школьного обучения в той ситуации, в которой нами изучались школьники.

Отсутствие сколько-нибудь существенных различий между этими классами очень важно, так как позволяет расхождения в дальнейшем ходе развития отнести за счет построения обучения.

В связи с полученными результатами возникает необходимость дать некоторые пояснения.

Может возникнуть вопрос, не связаны ли затруднения в описании внешнего вида объекта с особенностями развития речи ребенка. Быть может, ответы школьников не столько характеризуют деятельность наблюдения, сколько незнание названий цветов, их оттенков или особенностей формы предмета?

На основании фактов, добытых в психологических исследованиях Ж. И. Шиф, З. М. Истоминой и других, подобные сомнения должны быть отвергнуты. В исследованиях указывается, что дети шестилетнего, а тем более семилетнего возраста не только различают основные цвета и их оттенки, но и свободно используют соответствующие названия.

Далее, наш фактический материал (протоколы записей индивидуальных бесед с учениками и уроков в I классе) показал, что, хотя дети семилетнего возраста еще недостаточно владеют названиями абстрактных геометрических форм, они свободно используют такие приемы, как, например, сравнение по форме со знакомым предметом («туловище, как яичко», «спинка горбиком», «листья зубчиками»), или очень удачно передают форму предмета с помощью жестов. Следовательно, описание особенностей формы предметов, предложенных детям для рассматривания, является для них посильной задачей.

В конце второго года обучения были проведены опыты с теми же детьми. Объекты наблюдения, инструкция и другие условия остались теми же, что и полтора года назад.

Ученики, отнесенные к первой группе, теперь, в отличие от начала обучения в школе, и в экспериментальном и в обычном классах без каких-либо дополнительных пояснений сразу приступают к рассмотрению объекта. Цвет частей предмета они выделяют, отмечая и оттенки. За счет этого увеличивается количество высказываний о наблюдаемом предмете.

Школьники II экспериментального класса, относимые к первой группе, теперь с большим интересом рассматривают птицу, берут в руки, поворачивают, гладят, раздвигают крылышки, заглядывают под брюшко, чтобы лучше подметить ее особенности. Школьники более точно определяют окраску и почти всегда соотносят ее с соответствующей частью объекта, улавливают тонкие цветовые нюансы, комбинации цветов (теперь о глазах говорят не просто «коричневые», как в I классе, а «коричневые с черной точкой»). Характеризуются пространственные соотношения («два пера – в одну, а много перьев – в другую сторону», «где клюв кончается, разрез маленький»), переходы от одного цвета к другому в раскраске птицы («коричневые лапки, а тут как будто желтые», «хвост сначала серый, потом черный»).

Хотя на первый взгляд описанные изменения могут показаться чисто количественными, на самом деле они являются качественными, поскольку здесь вносится большая определенность в наблюдении объекта. Правда, эта определенность идет только по одной линии – цветовых свойств предмета.

Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения в целом заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. Все школьники первой группы (за исключением одного) подмечают, но только раскраску птицы, но также форму и строение ее частей, величину всей птицы и отдельных ее частей (длину, ширину). Подмечаются и другие характерные особенности птицы («на лапках перепонки»).

У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком подмечании его цветовых свойств.

Для содержательной характеристики разносторонности наблюдения существенное значение имеет также соотношение количества высказываний о цвете частей объекта, с одной стороны, об их величине и форме – с другой. В таблице 2 представлено упомянутое соотношение па первом году обучения (количество высказываний каждой категории в процентах к общему количеству высказываний о свойствах наблюдаемой птицы).

Как видно, почти нет различий между экспериментальным и обычным классом: школьники того и другого класса идут преимущественно по линии выделения цветовых свойств объекта.

 

Таблица 2

 

Свойства	Количество высказываний учащихся
	эксперимен-тального класса	обычного класса
Цвет   Величина и форма

Рассмотрим соответствующие данные на втором году обучения.

Таблица 3

 

Свойства	Количество высказываний учащихся
	эксперимен-тального класса	обычного класса
Цвет   Величина и форма

Здесь у школьников экспериментального класса выделение цветовых свойств занимает гораздо меньшее место. На первый план в деятельности наблюдения выступает подмечание величины и формы. Таким образом, общее количество высказываний школьников о наблюдаемом объекте содержит уже три категории свойств: цвет, величину и форму. У школьников обычных классов, как и на первом году обучения, подавляющее большинство высказываний относится к цветовым свойствам.

В связи с переходом от односторонности к разносторонности 'наблюдения следует затронуть вопрос о последовательности возникновения и развития восприятия цвета, величины и формы в онтогенезе. Этому вопросу посвящен ряд исследований, проведенных на детях дошкольного возраста: в зарубежной психологии – работы Каца, Декедр, в советской психологии – исследования под руководством С. Л. Рубинштейна(С. Н. Шабалин и др.). Все эти исследования осуществлены по разным методикам и не дали однозначных результатов в смысле последовательности выделения цвета и формы, а также их соотношения в процессе развития ребенка. Можно сделать вывод, что преобладание выделения цвета или формы предмета зависит от особенностей самих объектов и условий, в которых ребенок их наблюдает. Эта зависимость имеет для нашего исследования наиболее существенное значение.

Как это уже было отмечено выше, к школьному возрасту между операционными и функциональными механизмами восприятия устанавливается известная соразмерность и взаимосоответствие (Б. Г. Ананьев). В деятельности наблюдения на первый план выступают гораздо более сложные закономерности, которые выходят далеко за пределы созревания функций и накопления сенсомоторного опыта. Предпосылкой, роль которой трудно переоценить, служит то, что наблюдение выступает в форме суждения, другими словами – мыслительного акта. Это открытие принадлежит русскому психологу Н. Н. Ланге (1893). В дальнейшем оно было подтверждено.

В опытах И. П. Товпинец, проведенных в качестве компонента исследования проблемы обучения и развития, элементы процесса наблюдения, выступающие в форме суждений («хвост черный», «глаза коричневые» и т. п.), выносились вовне, поскольку школьникам в опытах давалась упомянутая выше инструкция (см. с. 161).

Переходим к школьникам второй группы. У большинства школьников экспериментального класса, относимых к данной группе, абсолютное количество высказываний о цветовых свойствах предмета остается примерно тем же, что в I классе. Общее же увеличение числа высказываний происходит за счет выделения тех свойств, которые ранее оставались незамеченными, – таких, как форма, строение, величина. Таким образом, ясно выступает то новообразование, которое отмечено в первой группе.

Новым в деятельности наблюдения в сопоставлении с 1 классом является также широкое использование сравнения. Имеет место и общее сопоставление крачки с другими птицами по внешнему виду и сравнение отдельных свойств данного объекта. Боря Н.: «По виду похожа на
ворону, у нее вытянутая шея, похожая на воронью шею». Игорь Л.: «У нее, почти как у всех птиц, три когтя впередии один сзади». В последнем высказывании содержится также своеобразное обобщение.

У школьников второй группы обычного класса продвижение заключается в большей тонкости подмечания цветовых оттенков и в их соотнесении с частями объекта. Если в начале первого года обучения дети подмечали раскраску предмета вообще, безотносительно к его частям, то в конце второго года выделяются цветовые свойства той или иной его части.

Коренным характерным отличием учащихся обычного класса от экспериментального служит то, что у них отсутствует переход к разностороннему анализу предмета. Лишь намечается тенденция такого перехода: три ученика отметили величину и отдельные характерные особенности некоторых частей тела птицы. Подавляющее число высказываний у этих учеников относится к цветовым свойствам.

У школьников третьей группы экспериментального класса ясно выступает продвижение в улавливании разносторонности формы частей объекта. Например, если в начале первого года обучения школьники характеризовали клюв как «острый», «не очень острый», то теперь появляются более точные определения: «клюв острый, но не изогнут, соединяется вместе»; «идет шире, потом сужается»; «не круглый, как две части, а сплюснутый». У многих детей проявляется планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу.... теперь про клювик...» и т. д.).

У некоторых школьников экспериментального класса вместе с возрастающей тонкостью анализа появляется обобщенная характеристика свойств наблюдаемого -предмета. Школьник начинает с детального сообщения об отдельных частях птицы, а заканчивает обобщающими суждениями: «Эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка. Цвет серый, белый, черный. И один оттенок более серый». Другие школьники начинают с общего суждения, а затем переходят к детальному описанию свойств частей объекта. Обобщение проявляется и в том, что определенная черта предмета мыслится как общее свойство ряда родственных предметов.

В предшествующем изложении речь шла только о наблюдении и описании непосредственно воспринимаемых свойств объекта. Однако у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает характерный для этих детей компонент, а именно – сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами.

Процессам сравнения посвящен целый ряд исследований советских психологов.

Изучение сравнения припоминаемых объектов у учеников III класса массовой школы (Ж. И. Шиф) показало, что припоминание знаний об одном объекте обычно опосредствует припоминание соответствующих знаний о втором объекте. Если сравниваются животные и растения, то актуализируются знания об их образе жизни. Строение объекта и их внешние свойства дети сопоставляют редко.

Факты, полученные в нашем исследовании, свидетельствуют о том, что ученики обычных классов, где детей обучают согласно канонам традиционной методики, действительно, крайне редко сравнивают строение и внешние свойства наблюдаемого объекта и другого, отсутствующего. В то же время школьники экспериментальных классов, как правило, выходят за пределы описания непосредственно воспринимаемого предмета и становятся на путь сравнения. Приведем отдельные выдержки из протоколов, в которых зафиксированы высказывания школьников IV экспериментального класса.

Коля 3. На высоких ногах, как цапля. Еще у нее шпоры, четвертый палец, как у петуха.

Лена Ч. Шея длинная. У всех почти птиц шейки маленькие, а у болотных большие.

Витя М. Птица сравнительно большая, если сравнивать с воробьями, синицами. С чайку, побольше немного... Особенность, которая отличает ее от всех других птиц,– длинное тонкое перо.

Игорь Л. О пере: я его у других птиц никогда не видел... У нее так же, как у всех птиц, по четыре пальца на одной ноге.

В этих высказываниях, типичных для школьников экспериментальных классов, привлекает внимание ряд моментов. Сравнение отличается многоплановостью, его предметом являются разные свойства у разных привлекаемых объектов; отмечаются одновременно различие и сходство с другими птицами; сравнение осуществляется не только с отдельными птицами, но и с целыми разрядами птиц. Все это дает возможность придать значительный вес непосредственно воспринимаемым свойствам, ввести их в широкий круг явлений, одновременно – глубже выявить особенности наблюдаемого объекта. Ясно выступает стремление к точности («С чайку, побольше немного», «У всех почти птиц шейки маленькие»). Примечательна та свобода, гибкость, с которой школьники осуществляют сравнение, живость и правильность представлений, вовлекаемых в этот процесс.

Выделение непосредственно воспринимаемых свойств наблюдаемого объекта находит свое продолжение в высказываемых школьниками экспериментальных классов суждениях о принадлежности данной птицы к определенной группе и ее образе жизни («Пальцы особые – удобно пробираться по болоту. Судя по пальцам, она живет на болоте», «Думаю, что хищная: во-первых, когти длинные, цепкие; во-вторых, клюв острый, загибается»). Таким образом, наблюдение одиночного объекта не остается изолированным элементом, как это мы видим у школьников обычных классов, но приводит к тому, что ребенок мыслит данный объект по характерным чертам в разносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых благодаря восприятию объекта.

Приведем количественные данные, отражающие прогресс деятельности наблюдения па протяжении двух лет обучения. За одно высказывание мы принимали выделение того или иного свойства наблюдаемого объекта или свойства его части. Количество высказываний о свойствах объекта (см. табл. 4) характеризует не только полноту наблюдения (она представляет характер рассматривания объекта в общем, суммарном виде), но и переходы от одной качественной ступени деятельности наблюдения к другой, более высокой ступени, о чем говорилось выше при анализе рассматривания детьми объекта по группам внутри экспериментального и обычного классов.

Рассмотрение среднего арифметического по экспериментальному и обычному классам приводит к заключению, что на первом году обучения нет сколько-нибудь существенного различия между учениками экспериментального и обычного классов. Это подтверждается критерием

 

Таблица 4

 

 

Высказывания	Количество ответов учащихся
	Экспериментального класса	Обычного класса
	I	II	I	I
Описание крачки Среднее арифметическое	8,2	16,8	7,7	10,1
Описание земляники Среднее арифметическое	4,7	9,4	5,6	6,7

Стыодента. В нашем случае tтеоретическое = = 1,69, а tэмпирическое = 0,87.

Резкий разрыв между учениками экспериментального и обычного классов образуется к концу второго года обучения: средний прирост количества высказываний от I ко 11 экспериментальному классу составляет 8,0, а от I ко II обычному классу – 3,0.

Резкий разрыв обнаруживается также з значительном различии средних величин к концу второго года обучения: в экспериментальном классе среднее арифметическое количество высказываний = 16,6, а в обычном – 10,7. На существенное различие указывает также и t-критерий: в данном случае tтеоретическое (1,69) намного меньше, чем tэмпирическое (3,84).

Количественное соотношение, характеризующее преимущества деятельности наблюдения у школьников экспериментального класса по сравнению с обычным, еще более определенно выступает в фактическом материале по рассматриванию другого объекта – растения земляники: средний прирост количества высказываний от первого ко второму году обучения составляет по экспериментальному классу 5,2, а по обычному – 0,6. О существенном различии средних величин к концу второго года обучения (см. табл. 4) говорит также t-критерий Стыодента: tтеоретическое (1,69) намного меньше, чем t эмпирическое (4,67).

По той же методике (предъявлялось чучело птицы крачки) была изучена деятельность наблюдения у школьников обычных классов, работающих по новым официальным программам (см. с. 392–393).

* * *

После того как были получены результаты исследования деятельности наблюдения на первом и втором годах обучения (первый этап эксперимента), возникла необходимость изучить ход развития этой деятельности в последующих начальных классах. Каков теперь ход развития наблюдения у школьников экспериментальных и обычных классов? Какова судьба тех тенденций развития, которые были выявлены на первых двух годах обучения?

Для того чтобы получить ответы на поставленные вопросы, деятельность наблюдения была изучена в четвертых классах (экспериментальном и обычном) у тех же школьников, которые участвовали в опытах на первых годах обучения. Мы использовали прежнюю методику исследования. В качестве объекта наблюдения было взято также чучело птицы. Однако, поскольку школьники уже знакомились с чучелом крачки в I и II классах, теперь им предлагалось чучело кваквы. Подобно ранее предъявлявшемуся объекту, чучело кваквы заключало в себе значительное количество как рельефно выступающих особенностей, так и тонких деталей. Ни в одном из классов чучело данной птицы не демонстрировалось на уроках, а знакомство с ней не было предусмотрено программой.

Особенности наблюдения у школьников четвертых классов ясно выступают в следующих протоколах индивидуальных опытов.

Экспериментальный класс

Витя М. (один из сильных учеников класса). Птица эта сравнительно большая. Окраска у нее очень неровная, но в основном три цвета: черный, белый, серый. На голове идут совершенно черные перья, а тут белая шерстка. Тут белая переходит в светло-светло-серую на шейке, на спинке темно-зеленая окраска. Перья очень мягкие. Еще о цвете: зеленое сразу переходит в серое красивым серым цветом. Крылья большие.

У нее очень интересные лапы: пальцы очень длинные и, судя по виду, гибкие. Такими пальцами удобно пробираться по болоту, удобно зацепиться.

У нее очень большие глаза. Такого красно-оранжевого цвета.

Убили ее, наверно, давно, потому что тут пальцы потрескались и на шейке скелет твердый. Хвост находится под концом крыльев; он так сливается с концами крыльев, что кажется, что это одно и то же.

И клюв у нее, как обычно у хищников, не прямой, изогнутый, особенно на конце загибается. Сильный очень.

Ноги очень длинные, заканчиваются длинными пальцами. Своим внешним видом она немного напоминает чайку, только у чайки немного больше крылья. Судя по пальцам, она живет на болоте.

Нина Ф. (слабоуспевающая ученица). По размеру эта птица не маленькая. У нее большой и острый клюв. Глаза большие и розовые. Туловище тонкое. Лапы длинные и тонкие. Она немного похожа на цаплю. Похожа тем, что у нее длинные и тонкие ноги. Она мне нравится, потому что она какая-то стройная. Она похожа на хищную птицу. Перышки на спине черные, даже блестят все, а на шейке и брюшке совсем белые. Перо особое, свешивается.

Нина Ф., которая к началу обучения в I классе значительно отставала от сверстников и в своем общем развитии, и в умении анализировать объекты, дает более скупую характеристику птицы по сравнению с одним из сильных учеников класса. Но описание очень точное, девочка выделяет именно характерные детали, высказывается обобщенно.

ОБЫЧНЫЙ КЛАСС

Леша Е. (один из сильных учеников класса). У нее очень длинный черный клюв. Рядом с клювом перья подымаются, вроде хохолка образуют. Глаза очень большие. Она окрашена в черный цвет, а около головы он переходит в серо-белый цвет, светло-серый. Где лапки– грудь окрашена в белый цвет. Потом из шеи выступает перо. Интересно, для чего? Вывалилось?

Пальцы спереди длинные, три впереди и один сзади. На пальцах очень острые когти. Ноги спереди окрашены в бело-желтый цвет, а сзади – в черный цвет. Здесь, выше, ноги пошире, а здесь поуже. У «ее не очень длинный хвост. Вниз сходят, уменьшаются перья. Пальцы,на ногах длинные и гибкие, как у нас нога с коленом.

Под носом белые перья – небольшой белый пучок. Туловище длинное. Шея не узкая, а широкая. Здесь, к туловищу, шире, а здесь, к груди, уже.

Юра Г. (один из самых слабоуспевающих учащихся). Эта птица... у

1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: