Учение и жизнь после начальных классов

Качественные особенности учения школьников, закончивших начальное обучение по экспериментальной системе, мы представим путем анализа некоторых сторон их учебной деятельности в средних и старших классах.

Условия, в которых по окончании начального обучения оказались ученики экспериментальных и обычных классов, были одинаковыми: одна и та же школа, одни и те же учителя-предметники. Это обстоятельство позволяет выявить то влияние, которое оказывает система

обучения детей в начальных классах на дальнейшую их учебную деятельность. Материалы исследования позволят судить об эффективности экспериментальной системы обучения в новом аспекте.

В соответствии с характером нашего исследования мы выделяем в качестве направления анализа планирование и самоконтроль, проявляющиеся в учебной деятельности школьников. В понимании существенных их черт мы опираемся на работы И. И. Будницкой(см. гл. IX).

Было выявлено, что ученики, обучающиеся по экспериментальной системе, достигают более высоких форм планирования и самоконтроля по сравнению со школьниками обычных классов.

Мы ставим задачу выяснить, сохраняются ли достигнутые школьниками на начальных ступенях обучения преимущества в планировании и самоконтроле в более старшем возрасте.

В проведенных нами индивидуальных опытах участвовали школьники девятых экспериментальных и обычных классов школы № 20 г. Калинина и № 43 т. Рыбинска, всего 50 человек (25 учеников из экспериментальных и 25 учеников из обычных классов). Из них 44 школьника имели по химии оценки «4» – «5», 6 школьников оценку «3». Соотношение количества сильных и слабых учеников в экспериментальном и обычном классах было одинаковым.

В индивидуальных опытах школьникам предлагалось задание, которое имело характер экспериментально-практической задачи по химии, а именно: определить данное в растворе неизвестное вещество.

Сходные задания решались учениками и раньше, в частности при прохождении тем «Металлы», «Азот и фосфор». Но в этих задачах и других, подобных им, были обозначены те вещества, которые предстояло определить. Школьники в ходе решения лишь воспроизводилихарактерные реакции на содержащиеся в веществах группы анионов и катионов, тем самым обнаруживали знание или незнание последних. Задача, предлагаемая нами в индивидуальных опытах, отличалась тем, что в ней не было данных. Тем самым мы лишали школьников той основы, которая могла бы привести к воспроизведению знаний, закрепленных в процессе решения сходных задач. В этой ситуации должна была проявиться интеллектуальная активность учеников, обнаружиться существо тех особенностей в деятельности, которые обусловлены их развитием.

Выполнение задания школьниками в наших индивидуальных опытах предварялось следующей инструкцией: «Задача состоит в том, чтобы определить, какое вещество находится в растворе. Реактивы, оборудование, которые могут потребоваться для определения, – все находится на столе. Решая задачу, не торопись, сначала все как следует обдумай. В процессе решения объясняй мне, что и для чего делаешь».

Чтобы обстановка опыта была более спокойной, школьникам говорилось, что задача решается не на отметку и что время ее выполнения не ограничивается. Цель опыта – проверить доступность подобного характера задач для девятиклассников.

После того как учащийся осваивался с обстановкой, знакомился с тем, что находится на столе, и обнаруживал готовность к действию, ему задавался вопрос: «Трудная задача?» Ответ на вопрос помогал исследователю понять эмоциональное состояние школьника, его отношение к предложенной познавательной задаче.

Весь ход выполнения задания школьниками, включая речевой и действенный план, протоколировался.

После окончания опыта школьникам предлагалось ответить на некоторые вопросы. Содержание этих вопросов было различным и определялось особенностями допущенных в ходе решения задачи ошибок. Это дополнение к опыту было введено с целью выявления источника оши- ^! бок, которым могло быть отсутствие необходимых для решения задачи знаний.

Приводим несколько примеров таких вопросов. Если ученик при определении вещества не смог привлечь знания о характерных реакциях на анионы или катионы, проверялось наличие этих знаний. (Задавались вопросы, например: каковы характерные реакции на катионы натрия, калия, бария? И т. п.). Если ученик в процессе решения задачи игнорировал элементарные правила техники безопасности (экспериментатор мог допустить это в тех случаях, когда реальной опасности не было), у него после окончания опыта проверялись соответствующие знания.

Забегая вперед, сразу отметим: ответы школьников на дополнительные вопросы показали, что все они обладали необходимыми для решения задачи фактическими знаниями. Это ставит их в равное положение и позволяет объяснить характер деятельности в процессе решения задачи качественными особенностями психической деятельности, в частности планирования и самоконтроля. Одновременно возникает вопрос о качестве усвоения фактических знаний, но его мы пока затрагивать не будем.

Рациональное решение предложенной школьниками задачи состояло из трех основных этапов, каждому из которых соответствует определенная цель.

Первый этап – определение среды. Поскольку всем ученикам для определения предлагалось вещество, относящееся к классу солей, то вторым этапом должно было быть определение аниона, а третьим – определение катиона. (Последовательность второго и третьего этапов могла быть изменена.)

Каждый этап в процессе деятельности распадался на ряд операций, служащих решению частных задач. Так, первый этап – определение среды – состоит из следующих операций: осуществление качественной реакции на катионы водорода, а в случае их отсутствия – осуществление качественной реакции на анион гидроксильной группы. Второй этап – характерные реакции на анионы кислотных остатков соляной, серной, азотной и других кислот. Третий этап – характерные реакции на катионы металлов (натрия, калия, бария и др.).

Решение каждой частной задачи, осуществление соответствующей ей операции требует определенного способа действия. Чтобы, например, определить наличие или отсутствие в растворе неизвестного вещества катионов водорода, необходимо «испытать» его лакмусом. Определению катионов кислотного остатка серной кислоты служит взаимодействие с раствором, содержащим катионы бария, и т. д.

Выполнение задания школьниками в каждом отдельном случае было очень своеобразным. В то же время при анализе их работ выявились определенные зависимости, которые позволили характеризовать деятельность школьников в процессе решения задачи, опираясь на качественные особенности планирования и самоконтроля.

Нами были выделены четыре группы школьников в соответствии с четырьмя видами их деятельности в процессе выполнения предложенных заданий.

Для первой группы наиболее характерен низкий уровень деятельности. Ход решения задачи испытуемыми этой группы показывает, что учащимися в процессе анализа условия задачи не был найден метод ее решения. Формулировка задания – определить вещество – явилась фактором, затормозившим аналитический подход к исследованию вещества (он должен был найти выражение в сосредоточенности поисков на определении входящих в состав вещества групп анионов и катионов). Поиски учащихся характеризовались их стремлением определить с помощью характерных реакций вещество в целом.

Приведем в качестве примера решения задачи протокол индивидуального опыта с Юрием Р.

Ход решения. Взял пробу вещества, испытывает ее хлористым барием, получил белый творожистый осадок. (На самом деле осадок аморфный.) Взял вторую пробу вещества. «Попробуем другим реактивом – фенолфталеином. Ничего не произошло. Подействуем теперь метилоранжем. (Берет третью пробу вещества.) Тоже ничего не произошло». (Хочет продолжать испытания.)

Экспериментатор. Что ты хочешь делать дальше?

Юра. (...Теряется.)

Экспериментатор. Ты сделал какой-нибудь вывод из произведенных испытаний?

Юра. (Долго думает. Смотрит на пробирки с растворами.) Осадок у нас получился, когда хлористый барий приливали. Тут, наверное, серная кислота была. Да, это серная кислота.

Экспериментатор. Ты уверен в этом?

Юра. Не очень. (Опять думает.) Может, подействовать сюда метилоранжем? (Приливает метилоранж в пробирку с осадком). Изменил цвет осадок (Опять долго смотрит.) Здесь все-таки серная кислота.

Экспериментатор. Ты абсолютно уверен?

Юра. Можно проверить. Прильем хлористый барий – получился осадок.

Характер действия ученика, его комментарии показывают отсутствие аналитического подхода к решению задачи, стремление решить ее «по частям» и демонстрируют наличие прямого пути,.провоцированного формулировкой задачи. После нескольких произведенных «испытаний» экспериментатор побуждает ученика к осмысливанию полученных данных. Юра, обращая внимание на ярко выраженный внешний эффект, сопутствовавший реакции неизвестного вещества с хлористым барием, замечает: «Осадок у нас получился, когда хлористый барий.приливали. Тут, наверное,.серная кислота была. Да, это серная кислота».

Попытка экспериментатора вызвать размышление также не приводит к желаемому результату.

Юрий, решая задачу, не обнаруживает никаких побуждений к оценке производимых действий. Испытав вещества тремя реактивами и не сделав никаких выводов, он хочет продолжать испытания. Чувствуется, что вопрос экспериментатора: «Ты сделал какой-нибудь вывод из произведенных испытании» – застал его врасплох, так как не производилась их оценка, не учитывались результаты предыдущих испытаний и не намечался в зависимости от них ход последующих.

Знания о характерных реакциях на анионы и катионы, которые он имел, не нашли применения при решении поставленной задачи, они остались неиспользованными, не связались в сознании ученика с характером задачи. Слабость анализирующей деятельности не дала возможности им актуализироваться.

Анализ протоколов, отражающих ход решения задачи школьниками данной группы, показал, что вид деятельности их в силу качественных особенностей планирования и.самоконтроля является настолько низким, что получение положительного результата становится фактически невозможным.

Остановимся теперь на решении задач учениками, которых мы условно объединяем во вторую группу. Они показывают более высокий вид деятельности.

Ход решения задачи школьниками и их комментарии говорят о том, что они правильно поняли характер задачи, осознали цель предстоящих действий. Однако в соответствии с этими целями не была продумана и выстроена программа действий. Планируются в процессе деятельности лишь отдельные ближайшие операции, причем логической связи между ними нет. Этот способ действия можно определить как метод проб и ошибок.

Подобный подход к решению задачи является свидетельством определенных особенностей планирования. Ученик может соотнести действие с общей целью, но не может соотнести действия между собой, наметить их наиболее рациональную последовательность.

Следует отметить общий эмоционально-волевой фон,
на котором протекают действия школьников. Доминирующим настроением, обусловливающим атмосферу процесса решения задачи, является желание поскорей получить результат. Этим отчасти объясняются преждевременные, необдуманные выводы и столь же поспешное опровержение их в ходе выполнения. Отсюда и отсутствие контрольных подтверждающих действий тогда, когда они необходимы.

Сам процесс исследования не является для учеников данной группы источником положительных эмоций, фокусом сосредоточения их действий. Непосредственно с этим связаны отличительные особенности контрольных операций, а также быстрая истощаемость самой деятельности. Последняя черта проявляется в том, чго школьники, не находя после нескольких попыток ответа на вопрос задачи, отказываются от дальнейших поисков решения.

Дадим краткую характеристику того, как выполняют задание учащиеся, объединяемые нами в третью группу.

Планирование у этих школьников находится на том же уровне, что и у учеников предыдущей группы, – элементное, короткое планирование, но самоконтроль достигает более высокого развития. Желание решить задачу, целеустремленность поисков, внимательная оценка наблюдаемых явлений приводит к тому, что ученики добиваются значительно лучших результатов.

Активный анализ наблюдаемых в ходе выполнения задания процессов, ярко выраженное стремление в них разобраться, найти им объяснение приводит к успеху. Например, рассуждения ученика Евгения Ц. при выпаривании вещества показывают его исследовательский подход к решению, его наблюдательность, внимание. «Мне кажется, пахнет сернистым газом – тогда это соль серной кислоты», – отмечает он, производя выпаривание раствора неизвестного вещества. Но это замечание явилось только отправной точкой его дальнейших рассуждений. Он проверяет себя, привлекает необходимые знания и в ходе обдумывания отвергает выдвинутое предположение: «Нет! Это не так. Вряд ли соли серной кислоты будут разлагаться при такой температуре. Наверное, в чашечке остались, может быть, крупинки серы от других опытов».

Евгений, так же как и другие ученики этой группы, обращается в случае затруднений к таблице растворимости солей, использует ее как опору в объяснении обнаружившихся фактов.

Основным содержанием контрольных операций у Евгения и других учеников этой группы является оценка, осмысливание уже выполненного действия. Контроль как бы следует за деятельностью. Но не пассивно, что свойственно для констатирующей его формы, а активно. Он преобразует деятельность. Анализ, оценка наблюдаемых явлений служит для школьников источником полезной информации, которая учитывается ими при определении содержания последующего действия.

Таким образом, форму контрольных операций можно определить как корригирующую, для которой, как отмечает И. И. Будииц'кая, характерно то, что причинно-следственные отношения между воспринимаемыми данными и способом действия устанавливаются при помощи наглядно-действенных операций, которые занимают доминирующее положение в процессах анализа и синтеза. Данная форма контрольных операций по сравнению с предыдущей обладает существенными преимуществами, которые в основном определяют общую успешность деятельности данной группы школьников.

Рассмотрим, как решают задачу ученики, объединяемые нами в четвертую группу? Деятельность их в процессе решения задачи отличается наиболее высокими качествами.

В процессе анализа условия задачи этими школьниками была выделена и осмыслена сама ее специфика. Они увидели, что отличает данную задачу от решавшихся ранее, а также нашли черты сходства с ними.

Часто этот акт осмысления проблемы находит отражение в слове. Например, отвечая на вопрос «трудная ли это задача?» (мы задавали его перед началом выполнения задания), Саша Б. говорит: «Трудная? Не знаю. Но то, что интересная, это факт. Мы решаем по преимуществу такие, когда заранее знаешь, что получишь. Это малоинтересно. А здесь совсем другое. Самому надо думать, как искать, и не знаешь, что получишь». Как видно из этого вступления, мальчик осознал, что данная задача не содержит опорных данных, которые помогают определить способ решения, и что в этом последнем – определении способа решения – заключена основная трудность задачи.

Процесс решения задачи этой труппой учащихся, как правило, предваряется полным перспективным планированием, в котором находят отражение основные этапы и необходимые способы выполнения. Так, для определения катионов и анионов планируются соответствующие характерные реакции: для определения катиона бария на-! до испытать вещество раствором, содержащим анионы ] серной кислоты; катионы калия и натрия обнаружить по щ окраске пламени спиртовки и т. д. Особенностью контрольных операций школьников является то, что они со- | держат смысловой, логический анализ условий действия,, его содержания и результатов. Анализ предваряет действие и находит отражение уже в планировании, словесный вариант которого строится с учетом его итогов. Это I позволяет избегать ошибочных или нецелесообразных, малорезультативных проб в ходе решения.

Обращает на себя внимание и еще одна особенность 1 самоконтроля, проявляющаяся только у данной группы 1 школьников. Под контролем сознания находятся не 1 только отдельные этапы решения, составляющие их операции, но все поле деятельности.

Для учеников четвертой группы выбор тактики решения является предметом специального анализа. Предлагаемый ими тот или иной вариант является результатом мыслительного анализа возможных путей, сравнительной оценки их и выбора оптимального.

Мы рассмотрели четыре вида деятельности при решении задачи – от самого низкого по качеству до самого 1 высокого (безотносительно к тому, из каких классов 1 взяты отдельные примеры – экспериментальных или обычных).

К третьему и четвертому видам деятельности, отличающимся высокими 'качествами, относятся 80% школьников экспериментальных классов. Для большинства учеников обычных классов (78%) преобладающими явились первый и второй виды деятельности.

Следовательно, достигнутые при обучении по экспериментальной системе в начальных классах преимущества учеников в общем развитии сохраняются и в дальнейшем. Систематическая работа над общим развитием детей, осуществляемая в рамках этой системы, является весьма эффективной, обусловливает стойкий характер достижений, приобретенных в развитии.

Активное отношение к выполнению задания, ярко выраженное стремление разобраться в протекающих процессах, характеризующие учеников экспериментальных классов при выполнении заданий по химии, подтверждаются запоминанием и воспроизведением предложенного исторического материала (исследование Н. Я. Чутко).

Еще более выразительно подтвердилось соотношение необходимых действий между собой, антиципация цели, которая должна быть достигнута, и изыскание необходимых для этого действий.

Указанные ценные свойства психической деятельности школьников пятых классов, закончивших начальное обучение по нашей экспериментальной системе, выступили в 'процессах памяти, разумеется, в своеобразном виде. В правильном воспроизведении сложного и обширного текста после двух его предъявлений обнаруживались быстрая и адекватная ориентировка в предъявленном материале, понимание существенных связей между его частями и осмысление его содержания как целого. Гибкость мысли и его выражения в слове проявилось в сочетании сокращенного изложения текста с сохранением существенного. Главные части текста воспроизводятся в гораздо большем количестве случаев, чем второстепенные. Красноречиво также воспроизведение отсроченного воспроизведения с воспроизведением непосредственным. Логическое развертывание исторических событий было сохранено в отсроченном воспроизведении. Данные качества воспроизведения обнаружились в том, что на протяжении 12 дней в памяти школьников сохранилось содержание подавляющего большинства частей текста.

До массового перехода четвертых классов на новые программы 2793 школьника, закончившие начальное обучение по экспериментальной дидактической системе лаборатории в школах РСФСР и ряда союзных республик, в результатепроверки знаний и навыков и на основании соответствующих решений Министерств просвещения, а также областных (краевых) отделов народного образования были переведены из III класса непосредственно в V класс ('конец 1966/67 учебного года). В конце 1968/69 учебного года из IIкласса в V было переведено еще 1400 школьников.

Лаборатория, а также институты усовершенствования учителей следили за успеваемостью этих школьников в средних и старших классах школы. Приведем полученные данные по отдельным классам Об усвоении знаний и навыков школьниками, получившими начальное образование по экспериментальной системе лаборатории, сравнительно с учениками, которые прошли четырехлетнее начальное обучение по традиционной системе.

Таблица 43 отображает успеваемость школьников (в %) двух бывших экспериментальных классов и двух обычных классов школ № 11 и 26 г. Коломны (данные за 1967/68 учебный год).

Таблица 43

 

Аналогичные данные представлены по 18 экспериментальным классам школ г. Тулы и Тульской области.

Переходим к анализу успеваемости учеников двух экспериментальных классов школы № 20 г. Калинина. Эти школьники после завершения в 1964 г. экспериментального начального обучения были переведены из IIIв Vкласс (минуя IV). Нами анализируется успеваемость на протяжении последующих лет обучения, с Vпо X класс включительно. Для сравнения используются данные об успеваемости учеников параллельного, обычного класса, которые закончили начальную школу за четыре года по традиционной системе. Наполняемость экспериментального и обычного классов была приблизительно одинакова.

Данные об успеваемости учеников экспериментального класса мы приводим только на тех ребят, которые закончили начальное обучение по нашей дидактической системе.

По всем предметам школьного цикла по годовым оценкам был вычислен средний балл по классу.

Произведенный анализ успеваемости показывает, что среднегодовой балл на протяжении всех лет обучения в

экспериментальных классах был выше, чем в обычном (рис. 11).

Характерно, что более высокий средний балл в экспериментальных классах достигался за счет большого количества хороших и отличных отметок. Приведем данные по литературе. В V классе процент учеников, имеющих по предмету оценки «5» – «4», составил 85% в экспериментальном и 52% в обычном классе. Перевес положительных оценок в экспериментальном классе наблюдался на протяжении всех лет обучения.

Приведенные выше данные по успеваемости учеников, окончивших экспериментальное начальное обучение, подтверждаются фактическим материалом в виде анкетного опроса учителей и учеников по 18 классам 10 школ г. Тулы и Тульской области^|89. Ценность полученного материала – ив том, что он в известной мере отражает общий духовный облик школьников, закончивших начальное обучение по нашей дидактической системе.

Проведенный опрос был поставлен так, чтобы выяснить, какие особенности личности отличали школьников, обучавшихся по нашей системе, от школьников, закончивших начальные классы по традиционной методике.

В ответах подчеркиваются почти одни и те же характерные черты школьников: с большим интересом учатся, любят читать, трудолюбивы, дисциплинированы, живут активной-жизнью и т. д. Но особенно важным является то, что во всех анкетах учителя отмечают у наших детей доброту, отзывчивость, умение дорожить дружбой. Эти нравственные качества, приобретенные школьниками в начальных классах, стали их прочным достоянием.

Косвенным подтверждением отзывов учителей явились ответы на вопросы анкеты учеников тех же классов. Всего было опрошено 759 человек, в том числе: 394 – окончивших школу в 1972, 1973, 1974 гг.; 365 – ныне обучающихся в VI–X классах. Существенную помощь в проведении этого изучения оказали студенты II курса Тульского госпединститута им. Л. Н. Толстого.

Вопросы анкеты для учеников строились таким образом, чтобы получить сведения о нравственном облике школьников, об их стремлении к знанию, увлечениях, интересах.

Весьма многообразными оказались ответы на вопрос о постоянных увлечениях школьников. Так, каждый второй ученик серьезно занимается спортом: футболом, хоккеем, волейболом, гимнастикой, стрельбой, туризмом, шахматами, шашками. Каждый четвертый увлечен той или иной специальной отраслью знания: ребята занимаются фотографией, радиоделом, моделированием. Некоторые дают общий ответ: интересует техника, а другие пишут более конкретно: люблю математику, физику, химию, биологию, историю.

Примечательно, что многие школьники серьезно увлекаются искусством. Ребята занимаются рисованием, музыкой, пением, хореографией.

Отношение учащихся к чтению выяснялось отдельно. Подавляющее большинство из ответивших на этот вопрос именно чтение называют своим основным увлечением. Если ответы на данный вопрос распределяются приблизительно одинаково среди учеников VI–X классов, то на вопрос, чтению каких книг они отдают предпочтение, школьники VI, VII классов ответили несколько иначе, чем ученики VIII–X классов: первые больше читают историческую, приключенческую литературу, фантастику, в то время как вторые явно предпочитают классическую художественную литературу, книги о современниках и молодежи, многие старшеклассники читают научно-популярную литературу.

Разнообразными оказались ответы школьников о чтении ими периодической печати. Здесь мы насчитали 20 наименований газет и 33 – журналов. Все ученики в зависимости от возраста читают «Комсомольскую правду», «Пионерскую правду» и местные органы – «Коммунар», «Молодой коммунар». Многие ученики и средних и старших классов постоянно читают такие «взрослые» газеты, как «Правда», «Известия», «Советская Россия», «Труд», «Литературная газета» и т. д.

Разнообразие и прочность интересов, сложившихся у учеников, прошедших начальное обучение по экспериментальной системе, ярко отражает список читаемых ими журналов. Наряду с общественно-политическими и литературно-художественными журналами («Комсомольская жизнь», «Молодая гвардия», «Пионер», «Костер», «Смена», «Крестьянка», «Юность», «Роман-газета», «Советский экран», «Советская музыка» и т. д.) любимыми школьники назвали следующие научно-популярные и специальные журналы: «Наука и жизнь», «Квант», «Юный техник», «Техника молодежи», «Моделист – конструктор», «Здоровье», «Юный натуралист», «Сельский механизатор», «Филателия СССР».

Таким образом, приведенный неполный список постоянно читаемой периодической литературы подтверждает ответы школьников на вопрос об их постоянных увлечениях. Соответствуют приведенным данным и ответы на вопрос: «Какие события вас волнуют?» Анкеты показали огромный и самый разносторонний интерес к окружающей жизни. Наших подростков и старшеклассников живо интересуют внутрисоюзные дела. Они следят за строительством БАМа, некоторые высказали свое желание по окончании средней школы поехать «а эту ударную стройку. Ребята пишут о защите окружающей среды, об охране природы. Они задумываются над будущей жизнью, о завершении среднего образования, о выборе профессии по призванию, о жизни класса, школы. Интересуются они также вопросами международной жизни: событиями в Чили, событиями на Ближнем Востоке, острове Кипр, отношениями СССР и США и другими капиталистическими странами, борьбой за мир и т. д.

Иные результаты получены при опросе учеников IX, X обычных классов тех же школ. Здесь – значительно уже крут увлечений школьников. Так, чтение назвали любимым занятием только 25% опрошенных учеников, редкие школьники увлекаются искусством, а техникой и моделированием – всего лишь 2% учащихся; никто не назвал постоянным увлечением какую-либо специальную отрасль знания. Примечательно, что научно-популярные книги в этих классах тоже читают только 2% школьников, в то время как в экспериментальных классах эта цифра составляет около 30% старшеклассников. Книги современных авторов в обычных классах любят читать 3% школьников, а в экспериментальных – каждый четвертый. Большинство старшеклассников обычных классов отдают предпочтение фантастике и приключенческой литературе. Аналогичные результаты сопоставления ответов на вопрос о чтении периодической печати. В обычных классах постоянно читают газеты и журналы 52% школьников, а в экспериментальном – 100%. Вполне понятно, что 30% учеников обычных классов вообще не ответили, какие события и вопросы их волнуют.

Обратимся к результатам опроса выпускников 1972, 1973, 1974 гг. Чем они теперь занимаются?

Из 304 человек, окончивших 8-лстнюю школу, пришли в девятые классы 317 человек. Окончили VIII класс и продолжали обучаться в специальных средних учебных заведениях 40 человек, и 37 – получили специальность рабочего в ПТУ, в настоящее время успешно трудятся на заводах и. предприятиях города и области. Итак, 90% выпускников получили среднее образование.

В настоящее время из окончивших среднюю школу обучаются в высших учебных заведениях 133 человека, в техникумах и училищах – 40 человек, а рядах Советской Армии проходят службу 44 человека и 100 человек работают в народном хозяйстве.

Собранный нами фактический материал об отдаленных результатах обучения подтверждает многостороннюю действенность экспериментальной дидактической системы. Он показывает, что начальное обучение при должной постановке действительно может стать фундаментом в формировании всесторонне развитой личности. Полученное на начальной ступени школы дети сохранили и пронесли через весь период обучения вплоть до окончания школы. Эти факты еще раз подтверждают эффективность экспериментальной системы не только для овладения знаниями и навыками, но и для формирования целостной личности человека.

Цель заключается не только в том, чтобы поднять на гораздо более высокую ступень качество знаний и навыков, но и в том, чтобы раскрыть и взрастить духовные силы, таящиеся в школьниках, чтобы они жили полной духовной жизнью и достигнутое ими отдавали людям.

Глава XX

ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Обратимся к положению проблемы обучения и развития в советской педагогической науке (после начала нашего эксперимента).

В научно-педагогической литературе, за исключением работы Г. С. Костюка, содержанием которой является ряд важных аспектов соотношения развития и воспитания, имеются либо простые упоминания об умственном развитии школьников в процессе обучения, либо указания на отдельные способы обучения, способствующие развитию учащихся. Так, Ш. И. Ганелинпишет: «Обучение представляет собой не только процесс приобретения знаний, но и умственното развития». Отмечается значение методов и форм обучения, вызывающих живую, активную познавательную деятельность учащихся и требующих применения знаний в труде школьников. Такие методы эффективны для умственного развития учащихся, для развития их способностей, дарований, самостоятельности, инициативы.

Важным условием влияния обучения на умственное развитие учащихся М. А. Данилов считает использование школьниками на новом учебном материале тех логических операций иподходов, которые были 'применены ими ранее. Проанализировав урок алгебры в VI классе на тему «Некоторые формулы умножения многочленов», М. А. Данилов конкретизирует упомянутое положение на этом материале: существенную роль играет использование рационального способа выведения формулы, нахождение общего и различного в арифметической и алгебраической записях, сходство между которыми замаскировано, пользование новой алгебраической формулой для решения арифметических примеров.

В упомянутом направлении рассматривается роль некоторых методов и приемов обучения применительно к начальным классам. Так, например, Н. Ф. Титова обращает внимание на соответствующую организацию слушания и наблюдения на уроках чтения, природоведения и истории в целях развития представлений у детей. Методика уроков труда строится с таким расчетом, чтобы формирование умений и навыков сочеталось с развитием умственной активности и самостоятельности школьников.

Следовательно, выдвигаются лишь отдельные предложения, имеющие в виду развитие учащихся. Экспериментальное и психологическое обоснование рекомендуемых способов и приемов отсутствует. Речь идет лишь об умственном развитии школьников, а не об их общем развитии.

В советской психологической науке связь умственного развития с обучением, так или иначе рассматривается в исследованиях, посвященных психологии усвоения знаний, возрастным возможностям усвоения знаний и др. Проведены специальные симпозиумы по проблеме соотношения обучения и развития. Эта проблема фигурировала на IIIи IV: съездах Общества психологов.

Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и умственного развития принадлежит П. Я. Гальперину, который подошел к данному вопросу с точки зрения «поэтапного формирования умственных действий». «Ребенок, – пишет он, – переходит от внешних и материальных условий ориентировки и исполнения заданий через этап громкой социализованной речи к собственно умственному действию». Это позволяет держать под контролем основные этапы формирования. Как об этом ясно говорят работы П. Я. Гальперина, процесс формирования умственного действия целиком определяется извне и является строго регламентированным. Стержнем формирования этого действия является его «поэтапная отработка» (термин П. Я. Гальперина). Как считает данный автор, наиболее сильное влияние на развитие учащихся оказывает определенный тип учения, который «характеризуется усвоением прежде всего общего метода анализа явлений изучаемой области. С его помощью ученик сам строит для любого нового задания полную ориентировочную основу действия и самостоятельно ее усваивает». Однако иэтот тип учения характеризуется тем, что общий метод усваивается школьником.

Эти взгляды переносятся на понимание умственного развития ребенка. Так, П. Я. Гальперин пишет: «При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов, ни псевдопонятий, нипромежуточных форм из элементов научных ижитейских понятий, – ребенок не может ни пропустить какой-нибудь существенный признак понятия, ни привнести в него что-нибудь несущественное».

Закономерности развития понятий у детей, ранее выявленные в исследованиях Л. С. Выготского, ниспровергаются тем, что детей можно научить образованию понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий.

В другой своей работе П. Я. Гальперин еще более определенно формулирует свою позицию. Он пишет: «Мы отстаиваем мнение, что в отличие от животных психика человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, по она сама должна быть сформирована, а следовательно, и организована».

Хотя в вышеупомянутых положениях отсутствует термин «развитие», но если «все структуры психики подлежат усвоению», вполне правомерным становится вывод о том, что и развитие психики целиком определяется извне и происходит через усвоение, благодаря «поэтапной отработке».

В этом же русле идут положения, выдвигаемые В. В. Давыдовым. Он пишет: «Достоинством «развития» в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальпостями»), существующими по своим и только им принадлежащим законам». И дальше: «Отдельный человек не является такой системой, которая имеет «входы» и «выходы» в самой себе. Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть «общество». Именно последнему, и только ему, присуще развитие как саморазвертывание имманентныхпротиворечий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно». Что же касается человека, то происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов – психики. «Следовательно, – читаем дальше, – подлинная проблема дидактики и психологии формулируется как проблема соотношения «обучения и формирования» личности».

Отказ от понятия «развитие» применительно к отдельному человеку и замена этого понятия понятием «формирование» приводят В. В. Давыдова к уподоблению обучения и формирования: «...то, что со стороны общественных органов будет выступать как обучение, со стороны учебной деятельности будет выступать как формирование своих способностей».

Нельзя согласиться с отрицанием развития

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: