Музыка в учении школьников

Обучение пению в экспериментальном классе лаборатории (первый этап эксперимента) основывалось на тех общих принципах, которые являлись руководящими для всех учебных предметов. Мы не будем останавливаться на этих принципах, поскольку они освещены в главе III настоящей книги.

То, что в данном классе вся учебно-воспитательная работа велась в едином направлении, сыграло существенную роль и в музыкальном развитии учеников, в усвоении ими музыкальных знаний и навыков. Однако специфика музыкальной работы требовала, разумеется, своеобразных способов и приемов, которые были разработаны и применены нами.

Одним из решающих условий музыкального развития учащихся начальных классов является планомерное и последовательное формирование в процессе обучения пениюмузыкально-слуховых представлений. Под музыкально-слуховыми представлениями понимаются представления о звуковысотных и ритмических соотношениях звуков как основных носителях музыкального смысла (Б. М. Теплов). Эти представления развиваются в процессе обучения во взаимосвязи с такими психическими свойствами, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость на музыку, музыкальная память, внимание, воображение и т. д. Формированию представлений сопутствуют узнавание, сравнение.

Мы исходим из того, что музыкально-слуховые представления можно совершенствовать. Музыкально-слуховые представления рассматриваются нами как первая ступень музыкального познания, как обязательный и действенный фактор восприятия, воспроизведения и понимания музыки.

Возникая в музыкальной деятельности, музыкально-слуховые представления дают возможность совершенствовать эту деятельность и сами совершенствуются в процессе ее выполнения.

Представления, включаясь во внутреннюю структуру данной деятельности, изменяют ее первоначальный характер и создают готовность к новой деятельности (Б. Г. Ананьев). Музыкально-слуховые представления как результат впечатлений, определенным образом переработанных в сознании, подчинены этой общей закономерности; они активно воздействуют на качество и структуру соответствующей музыкальной деятельности. Музыкальная деятельность не может быть осуществлена без музыкально-слуховых представлений. Эти положения, как и положение о том, что музыкально-слуховые представления являются ведущим звеном «ядра» музыкальных способностей (Б. М. Теплов), определили направление и методику нашего исследования в русле общей проблемы обучения и развития.

Следуя задачам исследования по этой проблеме, мы пытались рассмотреть и уточнить взаимосвязь обучения и развития в такой специфической области, как обучение пению.

Подвижность слуховых представлений, а отсюда и возможность систематической упражняемости их послужили основанием для определения путей последовательного их формирования в процессе обучения.

Надо сказать, что нигде так.прочно не держатся противоречивые определения особенностей индивидуального развития детей, как в области музыки. «Музыкальный» или «немузыкальный», «одаренный» или лишенный «музыкального дара» ребенок – эти определения становятся во многих случаях либо сигналами к дальнейшему музыкальному развитию детей, либо преградой, жестко ограничивающей их продвижение.

В условиях коллективных занятий на уроках пения до сих пор еще существует «традиция» группирования детей по степени развития их музыкального слуха.

Вся беда детей, у которых «нет слуха», состоит лишь в том, что их слуховые представления либо не сформированы, либо не координируются с певческими навыками.

К музыкальным данным мы относим главным образом музыкальный слух (в широком смысле слова), его компоненты: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Восприимчивость, эмоциональная отзывчивость на музыку и воссоздающее воображение, как и специфические исполнительские способности (в частности, моторные), взаимосвязаны с музыкальным слухом, органически взаимодействуют с системой приобретаемых детьми знаний и навыков в музыкальной области. Нельзя рассматривать эти данные изолированно друг от друга. Только понимая их взаимосвязь, мы сможем найти правильное решение вопроса о продвижении школьников в области музыки.

Однако есть одно звено в этом комплексе, которое, как мы предполагаем, является решающим. Речь идет о музыкально-слуховых представлениях. Творческий характер музыкально-слуховых представлений обусловливает их роль в музыкально-эстетическом воспитании школьников.

Обучение детей пению является активным средством их приобщения к искусству, непосредственного их проникновения в мир художественного творчества, в мир прекрасного. Реальное осуществление этого возможно только при условии правильно поставленного обучения, в частности систематического формирования музыкально-слуховых представлений и, что особенно важно, произвольного оперирования ими. Фактически работа по формированию музыкально-слуховых представлений осуществляется с первых же шагов обучения музыке. При этом большое место занимает овладение умением произвольно представлять себе «в уме» то или иное звуковысотное и ритмическое соотношение звуков до того, как они будут воспроизведены голосом.

Говоря о формировании музыкально-слуховых представлений как о педагогически направленном процессе, мы имеем в виду их роль в музыкально-художественной деятельности детей. Именно в музыкально-исполнительской учебной деятельности активно развиваются творческие задатки детей, растут и крепнут их творческие силы и способности. Значение общевоспитательной роли музыкально-исполнительской деятельности в том, что она требует особой целеустремленности и достижения обязательно высоких показателей, требует сосредоточенности, внимания, настойчивости и сознательной дисциплины.

В системе музыкального воспитания исполнительская деятельность должна сочетаться с формированием музыкального восприятия. Научить детей «слушанию», а не только «слушанию» музыки – такова задача. В процессе овладения исполнительскими умениями активную роль играют не только звуковысотные или ритмические представления, но и тембровые представления, непосредственно связанные с исполнительским процессом.

Фатальное предопределение развития способностей вне зависимости от обучения характерно для буржуазной теории способностей. «Музыкальные способности или есть, или их нет» – так утверждали многие буржуазные теоретики в области психологии еще в 20-х годах (Сишор, Ревеш и др.) и утверждают сейчас (Квальвассер). Врожденность и невоспитуемость музыкальных способностей–такова методологическая основа построения системы музыкального обучения, призванной обслуживать только «избранных». Отсюда и необходимость определения уровня способностей и «обнаруживания» их путем специальных заданий – тестов. Устанавливая перечень музыкальных способностей, Сишор, а затем и Ревеш исходят из того, что способности как врожденные свойства совершенно независимы друг от друга, а потому подлежать исследованию может каждая в отдельности.

Приводя эти данные, мы не хотим сказать, что в зарубежной педагогике по вопросам обучения школьников музыке нет прогрессивных тенденций. Но это в большинстве случаев относится к практике работы. В научных трудах указанная выше направленность обычно доминирует. Она противоположна тезису советской психологии и педагогику о решающей роли воспитания и обучения в развитии способностей.

Исходя из этого тезиса, мы наметили те пути в обучении, которые, как мы предполагали, могли бы привести к положительным результатам в музыкальном развитии учащихся. Конкретизация этих путей обусловливалась тем, что нашей стержневой задачей в обучении являлось формирование музыкально-слуховых представлений.

В формировании музыкальных навыков мы различаем следующие элементы:

1)воспитание слухового внимания и слухового само контроля;

2)координирование слуха и голоса (установление слухо-голосовых связей);

3)слуховое дифференцирование звуковысотных и ритмических соотношений звуков в мелодии;

4)оперирование музыкально-слуховыми представлениями;

5)исполнительские навыки.

Все эти навыки формировались во взаимодействии друг с другом в процессе обучения детей пению. Мы вычленяем их в большей мере условно, лишь с целью рассмотреть роль и значение каждого в общем процессе музыкального обучения детей на уроках пения.

Урок пения – урок комплексный, который должен включать три взаимосвязанных раздела: обучение пению, как таковому, музыкальную грамоту и слушание музыки.

К сожалению, в большинстве случаев па уроках занимаются только пением, либо опуская, либо выхолащивая содержание двух других разделов. Тем ответственнее задача построения такого процесса обучения, который органично включал бы все разделы, отвечал требованиям развития детей¹⁸⁸.

Наша работа была направлена на то, чтобы все школьники экспериментального класса овладели основами, необходимыми для усвоения музыкальных знаний и навыков.

Однако в классе были разные дети и по уровню развития, и по тем показателям, которые были обнаружены при специальном обследовании. Первое обследование детей, которое имело целью выявить голосовые данные и общую музыкальную подготовку детей, мы провели после двухмесячного обучения.

Приводим выборочные данные обследования школьников I экспериментального класса в таблице 41.

Уже первые месяцы работы позволили выявить музыкальные данные детей. Особое значение имело для нас определение тех трудностей, которые стояли на пути успешного музыкального продвижения школьников. Главной трудностью являлась плохая координация слуха и голоса.

Как показало это обследование, в классе было несколько школьников с плохими музыкальными данными (Саша Р., Митя С, Наташа С. и Боря Н.). В процессе обучения именно таких детей яснее можно проследить те особенности, которые сопутствуют формированию музыкально-слуховых представлений.

Следует отметить, что у четырех упомянутых учеников диапазон голоса был незначителен: си„– ля* (у Саши и Мити), ля_м – солъ\ (у Наташи и Бори).

Все остальные пункты обследования дали положительные результаты. Так, например, звуковысотное различение у троих из этих детей (кроме Бори Н.) было на хорошем уровне.

Несмотря на то что трудных учеников было немного, работа по пению в классе тормозилась именно из-за них. И это понятно, так как хороший унисон и чистое интонирование нарушались, что мешало всему классу.

Какими же путями мы шли в формировании слухо-голосовых связей? В первую очередь это систематическое воспитание слухового внимания и самоконтроля.

Далее, о повседневном воспитании вокального слуха. Только через формирование сознательного отношения к каждому воспроизводимому детьми звуку обусловливается успешность и в достижении чистого интонирования.

Следующим важным условием является осторожность в требованиях к качеству звучания. Требование сильного звука ведет к напряжению и к «затемнению» слуховых

 

представлений. Мягкое, напевное, легкое звучание, окрашенное эмоциональным отношением к исполняемому, – такова была наша основная линия. Спокойное, умеренное по темпу, ненапряженное, а также плавное пение способствовало формированию координации голоса и слуха При таком пении голосовые связки функционировали свободно, и это способствовало установлению связи между слухом и голосом. Плодотворно влияло такое пение и на формирование музыкально-слуховых представлений, и, что особо знаменательно, на изменение в голосовом аппарате. Так, например, у Саши Р. и Мити С, у которых в.конце 1957/58 учебного года при обследовании были обнаружены серьезные нарушения в состоянии голосового аппарата, в дальнейшем, через год, наступила компенсация этих недостатков.

Приведем эти данные в таблице 42.

Компенсация недостатков голосового аппарата сопровождалась значительным улучшением интонирования.

Увеличился и диапазон этих учеников: они легко стали справляться с пением всего звукоряда дох – ре₂, тогда как вначале их диапазон был очень ограничен (си – соль ).

Эти изменения в голосовом аппарате и в качестве интонирования были связаны с изменениями, происшедшими в слуховом развитии детей. Взаимодействие вокальной моторики с формирующимися в процессе певческой Деятельности музыкально-слуховыми представлениями способствовало получению указанных выше результатов.

Особенно активизировало учащихся применение метода пения «про себя».

Это пение «про себя» могло осуществляться только при наличии умения петь по нотам. Ознакомление детей с нотной грамотой мы ввели почти с самого начала обучения. Благодаря тому что дети планомерно учились петь по нотам, создавалась основа для связывания зрительного восприятия ноты с ее слуховым восприятием, а также с ощущением соответствующих движений голосовых органов. Это и было основой постепенного совершенствования слухо-голосовых связей. Активную роль играл в этом процессе, конечно, слуховой самоконтроль. Но, разумеется, было необходимо и освоение детьми основных правил пения. Навыки воспроизведения звуков, дыхания, формирования гласных (тянуть гласные), произношения согласных систематически прививались детям, усложнялись и совершенствовались.

Дети пели упражнения по нотам, что и являлось условием планомерного овладения слуховыми и певческими навыками в их взаимосвязи. Со II класса все песни также разучивались по нотам. Чистое интонирование было результатом всей этой сложной комплексной работы. Ограниченность диапазона (что часто неправильно понимается в практике как следствие «отсутствия» слуха) постепенно исчезла. Компенсировались и недостатки голосового аппарата, мешающие чистому интонированию. Чистое интонирование является важным фактором в слуховом развитии учащихся. Мы всячески подчеркивали удачи учащихся в чистом интонировании. Это укрепляло у детей веру в свои возможности.

Развивающийся вокальный слух не только влиял на правильное слуховое восприятие исполняемого, но и помогал находить необходимые движения голосовых органов, служащие средством правильного выражения музыкально-слуховых представлений. Связь слуховых ощущений с мышечными (в данном случае голосовыми) и роль этой связи в создании необходимых для исполнения слуховых представлений подчеркивалась еще И. М. Сеченовым.

Активную роль в формировании слухо-голосовых связей играл индивидуальный опрос школьников, который позволял учесть особенности данного ребенка и определить, в чем заключаются его трудности. Внимательное прослушивание детьми мелодии в правильном исполнении учителя и своих товарищей, чисто поющих, пение без сопровождения инструмента, подстраивание к камертону ля и работа над верхней частью звукоряда способствовали достижению координации слуха и голоса у всех учеников класса. Этой цели служило также требование «думай», «представляй» при пении по нотам и по словесному заданию учителя.

В конце II четверти I класса мы провели ряд контрольных заданий для тех учеников, за которыми велось тщательное наблюдение.

1.Узнавание мелодии по нотной записи и в фортепьянном исполнении. Были даны три примера: распевания «Звонко, звонко пойте», «Гуси-лебеди» и «Баю-бай».

2.Проверка чистоты интонирования при пении знакомых мелодий (пение по слуху и пение по нотам). Для пения по слуху и по нотам давались указанные выше три примера, а также песня «Скок, скок, поскок», звукоряд
до мажор и его нижний отрезок. Для пения только по слуху без инструмента была дана русская народная песня «Как на тоненький ледок» и песня М. Красева «Елочка».

3.Устный диктант (школьник должен был определить, какой звук в нижнем отрезке звукоряда сыгран два раза).

4.Узнавание песни по одной фразе, сыгранной учителем на рояле (игралась последняя фраза из песни «Как на тоненький ледок» – «Зима снежная была»).

Эти контрольные задания выполнили трое детей (остальные были больны). Задания выполнили Нина К. из сильной группы, Витя М. и Наташа С. из средней группы.

Нина К. отлично справилась со всеми заданиями. Узнавание мелодии по нотной записи у нее произошло путем напевания мелодии.

Сделав ошибку в первом распевании (по нотной записи распевания «Звонко, звонко пойте» она начала петь упражнение «Гуси-лебеди, домой»), сама тут же осознала свою ошибку и быстро исправила ее.

Витя М. узнал мелодии по нотной записи, не напевая их вслух, как Нина К.; он внимательно посмотрел нотную запись каждого распевания и безошибочно назвал его.

Безошибочно выполнил Витя и задание по устному
диктанту. Но с чистотой интонации у Вити было еще не все благополучно. Он нечисто интонировал почти весь предложенный музыкальный материал. У него явно недостаточная координация слуха и голоса. Однако при пении звукоряда, вернее его отрезков,.он интонирует довольно чисто, особенно когда поет по нотам.

Наташа С. узнала по нотной записи два распевания: «Гуси-лебеди» узнала, напевая по нотам, с называнием звуков, а «Баю-бай» – без напевания. Первое распевание «Звонко, звонко пойте» она не узнала. Хотя Наташа и старалась напевать по нотам (называя ноты), но из-за своей несобранности она пела неточно, поэтому и не узнала. Второе распевание Наташа спела правильно и узнала. В своем диапазоне она чисто спела материал, предложенный для пения по слуху и по нотам.

В результате своей несобранности Наташа не узнала песню «Как на тоненький ледок» по последней фразе. Когда был сыгран весь куплет песни, Наташа узнала ее. Несобранность этой ученицы сказалась и в устном диктанте. Один пример она решает правильно, второй – неправильно вследствие невнимания. Звукоряд в целом и его верхний отрезок поет нечисто. Более правильно поет нижний отрезок звукоряда.

В процессе музыкального восприятия и воспроизведения мелодии звуковысотные и ритмические соотношения звуков всегда ощущаются в глубокой, органической связи между собой. Однако, несмотря на эту связь, в процессе обучения нужно вычленять то один, то другой ее компонент для более целенаправленного овладения навыками оперирования ими в процессе восприятия и воспроизведения музыки. Вместе с тем это вычленение будет только тогда достигать цели, когда при работе над одним из компонентов не будет игнорироваться его связь с другими. Данное требование обусловливается целостным воздействием мелодии. Примером этого может служить любой отрывок музыкального произведения, предложенный для слушания или для пения. Воспринимая его целостно, школьник, не задумываясь, и воспроизведет его целостно, т. е. в его звуковысотной и ритмической характеристике. Особенно ярко это выступает, например, в процессе подпевания. Тихое тюдпевание с закрытым ртом, создает условия для непосредственного и целостного переживания музыки. Подпевая, дети всегда пели правильно не только в звуковысотном, но и в ритмическом отношении. Здесь очень ярко выступает подчеркнутое нами единство звуковысотных и ритмических компонентов музыкально-слуховых восприятий и представлений.

В своей работе, как уже было сказано, мы шли путем сознательного дифференцирования звуковысотных и ритмических соотношений звуков и произвольного оперирования этими соотношениями в процессе пения по нотам. Типической чертой процесса формирования музыкально-слуховых представлений является произвольность оперирования ими. Это и предопределило создание системы упражнений. Следует сказать, что упражнения не могли бы быть эффективными, если бы мы не применили в процессе обучения таких методов, которые активно содействовали формированию музыкально-слуховых представлений в целом.

К этим методам мы относим: пение по нотам без сопровождения инструмента; устные и письменные диктанты; подстраивание к звуку камертона и нахождение от него искомого – первого звука заданного упражнения; запись звуков детьми в нотных знаках.]Применяя эти методы, мы придавали большое значение методу чтения «про себя» нотного текста, внутреннего «пропевания» мелодии, заданной для пения по нотам. Основной задачей при этом было выявление в нотном тексте конкретного музыкального содержания. Представления детей должны были идти не от ноты к ноте, а через мысленный охват комплекса звуков, структурно взаимосвязанных и создающих целостное впечатление.

Уже в I классе были сделаны первые шаги в этом направлении. Слуховое внимание детей привлекалось к внутреннему целостному охвату записанных нотными знаками отрезков звукоряда, тонического трезвучия, разнообразных мелодических построений. В дальнейшем материал усложнялся. От знакомых комплексов музыкально-слуховых сочетаний дети переходили к овладению навыками чтения с листа незнакомого текста.

Вместе с тем мы добивались от детей творческого подхода к оперированию теми или иными комплексами. Поэтому варьирование методических приемов – «освежение» их новой, как бы вновь возникшей перед учащимися художественной задачей было основой работы. Доступность и в то же время перспективность применяемых нами методов были обнаружены с первых шагов. Мы неустанно вели учащихся вперед, в разных вариантах закрепляя старое в новом. Каждый навык должен был быть осознан в процессе овладения им и затем каждый раз вновь осмысливался, когда применялся в новых условиях. Таким образом, дети учились наблюдать, сопоставлять новое со старым, анализировать и делать обобщающие выводы. Активность, сознательность и интерес к новому были теми чертами, которые неизменно характеризовали процесс усвоения детьми знаний и навыков.

Уже самый первичный элемент – представление в уме видимого в нотах звука до того, как он будет воспроизведен голосом, – сложный психический процесс, требующий анализа и обобщения. Само пение по нотам есть по существу пение по представлению. Оно основывается на активной деятельности с опорой на ранее полученный музыкальный опыт. При этом каждая представленная мысленно интонация должна была обязательно воплотиться в звучании, и в таком звучании, которое бы отвечало требованиям художественного пения, было бы красиво и доставляло бы эмоциональное удовлетворение. Так, развитие сознательности непосредственно связывалось с воспитанием эстетического чувства, эстетического отношения к исполняемому. Осознанность и произвольность оперирования музыкально-слуховыми представлениями с самого начала обучения были теми факторами, которые обусловили успешное их формирование.

Приведем данные об успеваемости детей к концу обучения в I классе.

В конце IV четверти I класса мы дали следующие контрольные работы:

1.Узнавание песни по нотной записи. Были даны пер
вые четыре такта из песен «Елочка» М. Красева и «Ая-я, жу-жу» (латвийская народная песня).

2.Устный диктант (музыкальная загадка): назвать звуки примера, сыгранного учителем на рояле (первый звук примера сообщался учащимся). Были даны два примера:

а) соль – ля – си – до, соль – соль, до;

б) соль – фа – ми – ре, ми – ре – до.

3. Пение по нотам незнакомого примера (без подготовительного упражнения или с ним).

4. Подстраивание к камертону ля.

Эту проверку прошли 4 ученика: Саша Р., Лена Ч., Митя С, Наташа С.

Данные проверки являются ярким отражением индивидуальных особенностей каждого ученика и его продвижения в музыкальном развитии.

Саша Р., несобранный в начале года мальчик, к концу года стал одним из самых внимательных, организованных учеников. Почти в течение всего учебного года у него было очень плохо с координацией голоса и слуха. Он все правильно слышал, но неточно интонировал. Все музыкально-слуховые задания Саша решал первым. Он очень настойчиво добивался чистого интонирования. Неоднократно при индивидуальном опросе в пении по нотам мы наблюдали, как он сам замечал ошибки в своем пении и при повторном исполнении стремился избежать этих ошибок. Наличие у пего хорошего музыкального слуха подтвердилось и последней проверкой. В узнавании песни по нотной записи у него четко проявилось умение оперировать музыкально-слуховыми представлениями, внутренне пропевать мелодию.

Отличное выполнение устного диктанта говорит о наличии у него хорошего слуха. В задании «Пение по нотам» Саша показал, что он добился больших успехов в координации слуха и голоса. Он правильно спел оба примера и подготовительные упражнения к ним.

Задание «Подстраивание к звуку камертона» Саща выполнил после нескольких попыток. Письменный диктант, который давался в конце года для всего класса, Саша написал первым.

Лена Ч. – очень организованная с первого урока девочка, внимательная, думающая. Она отлично справилась со всеми заданиями, в том числе и с письменным диктантом.

Митя С. – мальчик, у которого почти в течение всего года страдал голосовой аппарат, отсутствовала координация голоса и слуха. Пел он хриплым звуком и фальшиво. В течение года он, как и Саша Р., правильно выполнял все музыкально-слуховые задания. Болезнь голосового аппарата не дала ему возможности добиться координации слуха и голоса. Об этом явно свидетельствуют данные выполнения последней контрольной проверки

Письменный диктант Митя написал безошибочно. Почти без ошибок он выполнил устный диктант: сделав одну ошибку, Митя сам ее исправил.

Наташа С. – девочка с неплохимимузыкальными данными, но очень неорганизованная, невнимательная. Диапазон голоса небольшой. Данные последней проверки говорят о том, что Наташа смогла преодолеть эти недостатки и хорошо справилась со всеми заданиями.

К концу первого учебного года наши ученики знали и умели делать следующее:

1.Правильно и выразительно пели хором песни и распевания, выученные за год, в сопровождении и без сопровождения инструмента.

2.Узнавали песни и распевания по начальным звукам мелодии или отдельным фразам, сыгранным учителем на инструменте.

3.Узнавали песни и распевания по нотной записи, знали обозначение знака дыхания в нотной записи.

4.Знали правила пения.

5.Хорошо помнили (узнавали и подпевали) прослушанную музыку.

6.Хорошо разбирались в вопросах высотности: различали на слух звуки разных регистров, а также направление движения мелодии, звуки ниже – выше (от октавного сопоставления до смежных звуков).

7.Пели по нотам легкие примеры в объеме отрезков звукоряда до мажор и всего звукоряда с поступенным движением и ходами по звукам тонического трезвучия.

8.Выполняли устные и письменные диктанты в пределе этих трудностей.

9.Умели «путешествовать» по звукоряду (постепенные ходы и ходы по звукам тонического трезвучия) без сопровождения инструмента.

10.Имели понятие о тоне и полутоне. Знали место
полутонов в звукоряде до мажор.

11.Пели звукоряд (и его отрезки) и тоническое трезвучие в восходящем и нисходящем движении.

12.Знали длительности (долгий, короткий и более I долгий звук) и умели читать ноты в ритме песни.

Во II классе большое значение имели упражнения в представливании ступеней звукоряда и его тонического трезвучия и оперировании ими по словесному заданию учителя. Сущность их заключалась в том, чтобы по нарванной словесно учителем ступени спеть соответствующий ей внутренне слышимый (воображаемый) звук. Основой для этих упражнений послужило освоение учащимися лада и его закономерностей (опорных ступеней, их устойчивости, тяготения неустойчивых к устойчивым, ощущение и осознание тоники и т. п.). Детям давался начальный звук, соответствующий названной ступени, а они быстро переходили по заданию учителя с одной ступени на другую.

Эти задания выполняются учащимися на ряде уроков коллективно и индивидуально. Мы применяли эти упражнения и в III – IV классах, постепенно усложняя их путем включения перехода с неустойчивых звуков на устойчивые, с устойчивых – на неустойчивые в оперировании первой, третьей и пятой ступенями и т. п. Пение по звукоряду по словесному заданию и «путешествие» формировали музыкальный слух детей и стали основой пения по нотам.

Упражнения всегда вызывали у детей большой интерес. Постоянное варьирование заданий вызывало активную умственную деятельность детей и эмоциональную реакцию на воспроизводимое. Все это создавало необходимые условия для формирования музыкально-слуховых навыков и способствовало общему музыкальному развитию детей.

Чтение по нотам «про себя» неизменно применялось нами при ознакомлении учащихся с потной записью незнакомого материала. «Внутреннее пение», как органически связанное с процессом чтения нот «про себя», было и средством, и целью для совершенствования мысленного представливания звуков до того, как они будут воспроизведены в звучании.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе интонирования упражнений всегда предъявлялось требование петь правильно, у учащихся воспитывалось серьезное отношение к каждому заданию. Связь слуховых и певческих навыков была ведущим компонентом работы.

Никогда не упускалось и воспитание у детей эстетического отношения к исполняемому, к характеру звучания: пение должно быть напевным, красивым, при котором каждый предыдущий звук естественно «вливался» бы в последующий. Для воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку мы неизменно включали упражнения со словесным текстом (как, например, «Милая мама», «Баю-бай», «Звонче, звонче пойте» и т. д.).

Основным в работе было не нагромождение однообразных упражнений, зубрежка, а подлинная активность учащихся, дающая простор их ищущей мысли, их самостоятельности.

Каково же было продвижение учащихся в результате работы?

Приведем итоги выполнения учащимися экспериментального класса двух заданий: записи высотности и ритма в письменном диктанте и «путешествия» по звукоряду.

1. Задание в письменном диктанте заключалось в том, чтобы сначала записать звуки прослушанной мелодии по высоте, а затем уже дать и ритмический ее рисунок.
Задание это довольно сложное и требует от учащихся сознательного оперирования музыкально-слуховыми представлениями.

Из 17 учащихся, написавших диктант, с указанными выше задачами отлично справились 6 человек, хорошо – 8 человек, удовлетворительно – 2 человека. Диктант писался в классе.

2. «Путешествие» по звукоряду (постепенное движение и ходы по звукам тонического трезвучия) выполнили отлично – 11 человек, хорошо – 3 человека, удовлетворительно – 3 человека.

Мы провели проверку также тех учеников, за продвижением которых велось тщательное наблюдение. Проверка показала значительный прогресс. Данные проверки особенно интересны в отношении таких плохо «координирующих» учащихся, как Саша Р., Митя С, Наташа С. (табл. 42а).

Выше мы уже указывали, что успешность формирования слуховых и певческих навыков неразрывно связана с эмоциональным откликом на музыку, что только через взаимодействие логического и эмоционального достигались необходимые результаты.

С первых шагов обучения мы стремились к тому, чтобы воплощаемые в звучании музыкальные образы (в песнях, упражнениях) были понятны детям, чтобы логика внутренних связей структуры произведения непосредственно связывалась и с эстетическим восприятием его, с воздействием на чувства ребенка. Раскрывая поэтические образы словесного текста песни, которая и была ос-

новным учебным материалом на уроках пения. Привлекая детей к самостоятельному разбору текста, мы неизменно искали пути и к осмыслению выразительных средств музыки, к установлению связи мелодии, как таковой, со словесным текстом.

Характер песни определялся самой сущностью мелодии. Учащиеся находили название песни и отмечали особенности ее звучания. Так, например, при разборе песни Н. Леви «Колыбельная» во II классе дети сразу ответили на вопрос учителя: «Как назвать песню?» Митя С. сказал: «Колыбельная», и к нему присоединился весь класс. При этом были и такие суждения: «Какая красивая музыка в этой песне!» «А как надо ее исполнять?» – задает вопрос учительница. «Плавно, ласково, нежно, напевно», – отвечают дети. Эти определения, как и ряд других, шли от правильно воспринятых и пережитых образов песни. Эмоциональная реакция детей, подкрепленная доступным анализом музыкального текста, помогла им быстро запомнить песню.

Такое освоение песни «Колыбельная» надолго сохранило ее в памяти детей. Песня даже в V классе осталась любимой и легко исполнялась. То же самое можно сказать и о ряде других песен, разученных в I и II классах. Не все песни входили в исполнительский «фонд» детей. Многие песни дети только слушали. Некоторые песни использовались для сопоставления по содержанию и по форме изложения как материал для установления связи между музыкой и словесным текстом, а также с целью показа песен, разнохарактерных по жанру и по исполнению.

Важную роль в пробуждении эмоционального отклика на содержание музыкального произведения играла работа над словесным текстом песни. Не «проговаривание» слов под музыку, а выразительное чтение словесного текста, как такового, было одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения. Основные мысли словесного текста, отображенные в нем события, характеры, действия и поступки действующих лиц, как и явления природы, – все это в возможной для детей форме коллективно разбиралось и обсуждалось. При этом мы опирались на личный опыт детей, на их чувства, на имеющиеся у них образы. И чем сильнее были задеты их чувства, тем быстрее устанавливалась связь между словами и мелодией и – что особенно важно – тем убедительнее становилось исполнение мелодии.

Приобретаемые в этой работе исполнительские навыки содействовали выразительному воспроизведению художественных образов песни. И в слушании музыки мы стимулировали тихое подпевание слышимой мелодии, с тем чтобы она была пережита детьми, а благодаря этому и лучше осмыслена ими. Все это сказывалось на формировании у детей воссоздающего воображения, а тем самым на качестве музыкально-слуховых представлений.

Эстетическое значение описанного процесса не требует доказательств. Совершенство воплощения музыкальных образов активно способствует музыкальному развитию.

В заключение необходимо подчеркнуть некоторые положения, обобщающие и характеризующие проведенный эксперимент:

1.Основой овладения музыкальными знаниями и навыками является целенаправленное формирование у учащихся музыкально-слуховых представлений и умения активно оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.

2.Любая музыкальная деятельность (пение, игра на музыкальном инструменте, композиция), будучи сложным психическим процессом, невозможна без развития музыкально-слуховых представлений. Включаясь в музыкальную деятельность как ее ведущий и направляющий фактор, музыкально-слуховые представления обусловливают активность этой деятельности и ее эстетическую ценность.

3. Музыкально-слуховые представления по сравнению с некоторыми другими представлениями носят более обобщенный характер и вследствие этого подвижны и упражняемы. Это создает предпосылки к их развитию, а
тем самым и совершенствованию всего процесса учения и музыкального развития.

4. Формирование музыкально-слуховых представлений в овладении музыкальными знаниями и навыками многогранно: оно включает и активные умственные действия (сравнение, узнавание, дифференциацию, обобщение и т. п.), и непосредственный эмоциональный отклик со всеми его градациями, обусловливающими эстетическое отношение к познаваемому.

5. Музыкально-слуховые представления органически связаны и взаимодействуют с двигательными представлениями (в пении – с вокальной моторикой). На основе этой взаимосвязи создаются музыкально-слуховые действия, предопределяющие целостность музыкально-худо жественного

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: