Формирование грамматических понятий (I класс)

Усвоение грамматических знаний младшими школьниками мы изучали в связи с индивидуальными различиями в мыслительной деятельности учащихся.

В психологической литературе анализу учебной деятельности младших школьников посвящен ряд исследований. Научные факты, отражающие процессы усвоения знаний и навыков, содержатся как в специальных работах по грамматике и орфографии, так и в исследованиях, выполненных на материале других учебных предметов. В работах Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. Ф. Жуйкова, Г. Г. Сабуровой, Л. И. Божович, А. М. Орловой, Г. П. Трофимовича, Ж. И. Шиф, В. Е. Гмурмана, Д. Ф. Николаенко, Л. И. Айдаровой показаны некоторые общие психологические особенности усвоения грамматики и ряд черт процесса усвоения, относящихся к различным проявлениям мыслительной деятельности школьников.

Индивидуальные различия мышления детей младшего школьного возраста в различных видах учебной деятельности изучали В. И. Самохвалова, В. К. Бубнова, Г. П. Антонова, И. В. Дубровина, А. Ф. Говоркова, 3. И. Калмыкова, Т. В. Косма, Л. К. Назарова, С. Ф. Жуйков, К. Г.Павлова и другие.

Деятельность учащихся, но усвоению грамматики и орфографии укладывается, по мнению упомянутых авторов, в строго определенные рамки, очерченные кругом формируемых у школьников грамматических операций. С этой точки зрения выделяются две группы учеников. Для первой группы (немногочисленной, 5–6 человек из класса) характерно выполнение интеллектуальных операций «с места» (при наличии определенной задачи и соответствующего материала). Это те дети, которые легко усваивают грамматику и правописание. Иные особенности умственной деятельности проявились у второй группы учащихся. Эти дети затрудняются самостоятельно осуществлять умственные операции в первый раз, выполняют их по образцу (по подсказке). Для них труден переход от анализа фактов действительности к анализу языкового материала. С затруднениями осуществляют эти школьники абстрагирование и обобщение.

Данные этих исследований хотя и являются результатом длительного изучения учащихся, однако получены в одном случае в обычных условиях обучения, в другом – при усовершенствовании методики обучения лишь русскому языку, тогда как учебный процесс в целом не подвергался изменению.

Мы изучали в течение длительного времени процесс усвоения грамматики младшими школьниками в условиях такого экспериментального обучения, которое нацелено на оптимальное общее развитие детей.

Изучение усвоения знаний по русскому языку в рамках проблемы обучения и развития подчинено задаче раскрытия соотношения между усвоением знаний и развитием учащихся.

Исследуя усвоение грамматики в экспериментальных классах, мы накапливали материал о характере процесса усвоения двумя путями. Один путь – это выявление индивидуальных различий в усвоении у двух учеников (сильного и слабого) по протоколам уроков русского языка, собранным в основном экспериментальном классе на протяжении четырех лет (1957 – 1961), и письменным работам этих же учеников (диктантам, изложениям, сочинениям). Другой путь – это прослеживание усвоения знаний посредством специально поставленных опытов, осуществленных на протяжении 1967–1971 гг. в экспериментальном классе школы № 125 Москвы и в обычном классе школы № 589.Москвы, обучение в котором велось уже по новой официальной программе трехлетнего начального обучения.

Мы подвергли длительному изучению усвоение грамматики теми школьниками, которые значительно различаются по своему развитию. Мы прослеживали, как дети овладевают в ходе обучения одним и тем же содержанием учебного материала, в чем состоит у них своеобразие процесса усвоения знаний.

В целях исследования мы применяли главным образом индивидуальные опыты, проводившиеся в экспериментальном и обычном классах на протяжении первого, второго и третьего годов обучения с одними и теми же учениками – двумя сильными по успеваемости и двумя слабыми. Школьники выполняли серии специально разработанных заданий (каждое задание предъявлялось индивидуально) по определенным темам программы для каждого класса. Кроме того, проводились обследования усвоения знаний всеми учащимися тех классов, в которых учились наши испытуемые, посредством письменных контрольных работ. Тематика работ соответствовала тематике, использованной в индивидуальных опытах. Усвоение знаний школьниками экспериментального класса мы сопоставляли не только с усвоением в обычном классе, где обучение велось по новой официальной программе, но и с усвоением в обычном классе школы № 125 Москвы, обучение в котором велось еще по старой программе четырехлетнего начального обучения. Эти дети были на год старше учеников экспериментального класса, т. е. мы сравнивали I экспериментальный со II обычным.

Объектом изучения являлось усвоение знаний в процессе их применения в учебной деятельности. Опираясь на исследования Л. С. Выгодского, мы рассматриваем процесс усвоения знаний, имея в виду, что понятия проходят ряд ступеней в процессе развития. Поэтому первоначальное понятие о том или ином языковом явлении рассматривается лишь как предпосылка дальнейшего развития понятия в его связи с другими понятиями, это соответствует осмыслению школьниками учебного материала в широких и разносторонних связях.

Для выявления характера усвоения грамматических знаний задания предъявлялись по трем вариантам инструкции. Первая разновидность инструкции (I РИ) предполагала вполне самостоятельную актуализацию знаний, необходимых для выполнения задания. Во втором варианте инструкции (II РИ) давалось указание на грамматические признаки, на основе которых должна решаться данная грамматическая задача. II РИ предъявлялась в случае, если ученик оказывался не в состоянии действовать по I РЙ. Третий вариант инструкции (III РИ) включал все необходимые для выполнения задачи грамматические признаки.

Например, задание 1 на группировку отдельных слов по вопросам формулировалось так;

 

I РИ. 1. Прочитай слова (мама, красный, играть, брат, птица, желтый, писать, сладкий, обедать, верблюд, бегать, соленый, щука, горячий, говорить). 2. Слова можно распределить на три группы. Выпиши каждую группу слов в отдельный столбик.

П РИ. 1. Прочитай слова. 2. Слова можно распределить на три группы. Слова одной группы отвечают на вопрос кто?, слова второй группы отвечают на вопрос какой?, слова третьей группы отвечают на вопрос что делать? Выпиши каждую группу слой в отдельный столбик. 260

Задание на группировку слов данных предложений по частям речи:

I РИ. 1. Прочитай. 2. Слова этих предложений можно разделитьна три группы. Выпиши каждую группу слов в отдельный столбик.

II РИ. 1. Прочитай. 2. В этих предложениях есть существительные, прилагательные и глаголы. Существительные отвечают на вопросы кто? что? Прилагательные отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие? Глаголы отвечают на вопросы что делать? что делает? что делал? что сделал? Выпиши существительные, прилагательные и глаголы в отдельные столбики.

III РИ. 1. Прочитай. 2. В этих предложениях есть существительные, прилагательные и глаголы. Существительные обозначают предметы и отвечают на вопросы... (они указываются), прилагательные обозначают признаки предметов и отвечают на вопросы...,
глаголы обозначают действия предметов и отвечают на вопросы...
Выпиши их в отдельные столбики.

Таким образом, в случае группировки отдельных слов предусматривалась помощь лишь в виде вопросов и без упоминания термина «части речи», а в случае группировки слов, входивших в предложения, – давались и вопросы, и указания на грамматические значения.

Прослеживание характера усвоения грамматических знаний по каждой теме осуществлялось по периодам: вскоре после введения термина, определения понятия в классе, после обычного закрепления учебного материала и в конце учебного года. По некоторым темам прослеживалось оперирование знаниями, полученными на основе наблюдений, без соответствующих определений, например знаниями о предложении; оперирование языковым материалом, представляющим некоторые еще не изученные учениками формы существительного, прилагательного и глагола.

От периода к периоду характер грамматических заданий не изменялся. Усложнялся лишь языковой материал. Усложнение языкового материала происходило и внутри каждой темы в зависимости от ее грамматических особенностей.

Соответствующее внимание в процессе изучения усвоения знаний уделялось анализу фактов, характеризующих развитие школьников, что служило выяснению связи между усвоением знаний и развитием школьников. Этим в значительной мере определялся и выбор тех сторон мыслительной деятельности, которые рассматривались нами в процессе усвоения знаний, а именно:

1. Классифицирование, группирование учебного материала на основе различения соответствующих грамматических понятий.

2. Характер анализа материала в ходе его группирования.

Основным типом заданий для школьников были задания на группировку слов по грамматическим разрядам и задания, требовавшие одновременного оперирования различными понятиями.

Материалом для изучения в экспериментальном классе послужили следующие вопросы программы по грамматике: предложение; части речи (имя существительное, глагол, имя прилагательное); корень слова и однокоренные слова (I класс); состав слова (корень, приставка» суффикс, окончание, основа) и разбор по составу; склонение существительных; члены предложения (главные и второстепенные с их видами); разбор предложений по членам и по частям речи; однородные члены предложения; сложное предложение (II класс). В обычном классе в соответствии с программой и нашими задачами было прослежено усвоение следующих знаний: предложение; слова, обозначающие предметы, признаки и действия предметов; корень слова и однокоренные слова (I класс); состав слова (корень, приставка, суффикс и окончание) и разбор слов по составу; члены предложения (главные и второстепенные, второстепенные – без их видов); части речи (существительное, глагол, прилагательное); разбор предложений по членам и по частям речи (II класс).

В процессе изучения грамматики по программе экспериментального обучения и по новой официальной программе трехлетнего обучения школьника должны усвоить целый ряд грамматических понятий.

При рассмотрении процесса формирования грамматических понятий у учащихся мы будем обращать особое внимание на систематичность и обобщенность знаний.

Для наших опытов отбор школьников из экспериментального класса проводился на основании наблюдений за ходом учения детей в I четверти первого года обучения (1967/68 учебный год).

Павлик Ч. – ученик, показавший хорошие данные в усвоении знаний по русскому языку. На уроках активен, сообразителен (все подхватывал «на лету»), давал 'правильные и грамотные по форме ответы на вопросы учительницы, вызывался отвечать раньше других детей в классе, говорил четко и лаконично, задания учительницы выполнял быстро.

Лена К. по сравнению со многими другими детьми хорошо усваивала сведения, но была неактивна, молчалива. Если говорила, то очень тихо. Чрезвычайно медленно работала, но в основном все делала правильно. Самый трудный вопрос для Лены: «Почему?» Часто она не умела объяснить даже то, что делала верно.

Боря А. усваивал знания с трудом, но охотно вызывался отвечать одним из первых, при этом отличался поспешностью, отвечал невпопад, зачастую показывая непонимание того, о чем шла речь, высказывался неточно.

Галя М. так же, как и Боря, испытывала трудности в усвоении знаний, в овладении чтением. Активностью на уроках не отличалась.

Можно было считать, что были отобраны школьники, существенно отличающиеся друг от друга внутри данного класса и по усвоению знаний, и по развитию. Опыты по изучению развития наблюдательности и отвлеченного мышления подтвердили наш выбор.

Отбор учащихся в обычном классе также происходил в I учебной четверти I класса (1969/70 учебный год). Для наблюдения за ходом усвоения знаний были выбраны четыре ученика: два хорошо успевающих (Юля Д. и Олег С.) и два слабоуспевающих (Валерий А. и Ира С.).

Экспериментальный

КЛАСС

Усвоение учащимися знаний, относящихся к частям речи, изучалось путем предъявления серии заданий в III–IV четвертях I класса. Было дано пять заданий для группировки слов по частям речи (№ 1–5) и три задания (Л° 7–9) на группировку по частям речи слов, находящихся в составе предложений,– всего восемь заданий, которые включали 128 слов, представлявших изучаемые части речи. Кроме того, давались два задания (№ 6, 10) на придумывание слов, относящихся к разным частям речи (по данным вопросам и без вопросов).

К моменту наших опытов учащиеся познакомились с \ определением понятия каждой части речи, единственным и множественным числом существительных. Однако материал заданий был шире: он включал глаголы в неопределенной форме и в разных временных формах (настоящее и прошедшее время), хотя в определении в нашем экспериментальном учебнике приводится только форма настоящего времени и соответствующий вопрос. Включение указанного материала преследовало цель выявить возможности узнавания части речи, представленной в непривычной форме (операция подведения под понятие), а следовательно, и широту и точность применения понятия. Использовались также прилагательные разных родов и их изменение по числам (до изучения этих категорий ученики встречались лишь с соответствующими вопросами – какой? какая? какое? какие?).

Задания 1 – 5 содержали словарный материал для группировки по частям речи, но соответствующие термины в этом случае пока не использовались. Мы здесь предоставляли ученикам выбор критерия для группировки' по I РИ. Во II РИ критерий указывался в виде вопросов. Здесь было провоцирование учеников на использование только вопросов для каждой части речи в отрыве от их грамматических значений. Благодаря этому мы имели возможность проследить, как обстоит дело в реальном процессе группировки у каждого ученика: соотносит ли он вопросы с тем, что обозначает слово, отвечающее на поставленный вопрос. В этом должна была обнаружиться и конкретная роль овладения научными терминами «существительное», «глагол», «прилагательное» как условия правильного обобщения, а следовательно, и формирования понятия, если бы учащиеся привлекали эти знания в процессе группировки.

Материал был распределен по заданиям так, что постепенно от задания к заданию вводились слова с отвлеченным значением и с учетом различных форм частей речи.

Рассмотрим результаты выполнения этой серии заданий испытуемыми Павликом Ч., Леной К., Борей А. и Галей М.. Прежде всего, отметим, что заметные различия обнаружились у детей в характере группирования материала. Задание 1, включавшее 15 слов, Павлик выполнил по I РИ с двумя ошибками.

Остальные задания этой серии ученик выполнил по I РИ с антиципацией группировки в виде записи вопросов.

При группировании слов он допустил 12 ошибок (на 84 слова), в числе которых преобладали ошибки-пропуски.

Почти полное отсутствие ошибок смешения частей речи говорит о хорошем усвоении знаний. Это подтверждается и данными опроса. Ученик в каждой части речи уловил то общее, что присуще словам одного и того же грамматического класса: предметность – существительным, действие – глаголам, признаки – прилагательным.

В отличие от Павлика, у других испытуемых обнаружились серьезные затруднения при выполнении заданий 1 – 5. Лена, Боря и Галя выполняли эти задания преимущественно по II РИ, допуская при этом ошибки. Лене необходимо было указывать на основание группировки (как и Павлику) и на соответствующие вопросы (II РИ). Но даже в этом случае наблюдались трудности в группировании слов, о чем свидетельствуют ошибки смешения. Всего на 84 слова приходится 21 ошибка, из них более 15% относится к неизученным формам слов. Многие ошибки смешения являются результатом неправильно поставленных вопросов.

Проследим теперь за процессом выполнения заданий 1 – 5 в первом периоде обследования знаний о частях речи у слабых испытуемых Бори А. и Гали М.

По сравнению с Павликом и Леной, Боря и Галя стояли на более низкой ступени выполнения заданий. Так, к выполнению заданий оба смогли приступить только по II РИ, да и то с трудностями, выразившимися в ошибках группировки. В понимании признаков частей речи еще не
произошло нужного овладения грамматическими значениями (предметность, действие, признак). Однако устно вопросы ко всем ошибочно отнесенным словам дети ставили правильно.

По III РИ Боря быстро и правильно выписывал слова по группам. Например, при выполнении задания 3 количество ошибок снизилось с 10 (по II РИ) до 1 (по III РИ). Галя по III РИ сгруппировала слова этого задания

с 3 ошибками: красное, желтое, хотел отнесены к существительным (правда, эти формы слов еще не изучались).

Надо сказать, что у Лены, Бори и Гали во всех заданиях подавляющее количество ошибок относится к группированию слов с неизученными формами (неопределенная форма глагола, прошедшее время, родовые окончания прилагательных), а также с отвлеченным значением.

Второе обследование было проведено в начале IV четверти (через месяц после первого). К этому времени школьники познакомились с настоящим и прошедшим временем глагола, изменением существительных по падежам, родовыми окончаниями прилагательных. В качестве материала для группировки давались слова в составе предложений. Задания 7 и 8 включили по 3 предложения: 1. Пришла теплая весна. 2. Тает последний снег. 3. Прилетели шумные грачи. 1. Пришла солнечная весна. 2. Плотный снег подтаивает. 3. Оживают голые деревья. Задание 9 содержало 7 предложений: 1. Маленькая Оля держит куклу. 2. Пушистый кот спит у плиты. 3. Садовая дорожка заросла травой.4. В почтовом ящике лежало письмо. 5. К дому подъехала легковая машина. 6. Над полем низко пролетел самолет. 7. Звонко пел голосистый соловей. В задании 10 требовалось придумать по 2 существительных, прилагательных и глагола.

Задание второго периода Павлик выполнял по I РИ, При этом, какие бы операции ученик ни осуществлял – подведение слов под понятия или группировку слов по частям речи, сравнение форм слов внутри одной части речи (временные формы глаголов, косвенные падежи существительных и их начальная форма, родовые окончания (прилагательных и т. д.), подбор примеров к понятиям, – все это он делал успешно и в быстром темпе (по сравнению с Борей он выполнял задания в 2 раза быстрее). По-прежнему Павлика отличала высокая мыслительная активность.

Значительное продвижение от первого ко второму периоду наблюдалось у Лены. Задания она выполняла по I РИ в хорошем темпе с незначительным количеством ошибок. Осмысленно группировала слова по частям речи, давала обоснование производимому распределению слов, самостоятельно исправляла ошибки. В этом – большое продвижение Лены и с точки зрения ее личностных качеств (ранее была молчалива, не отвечала сразу даже тогда, когда знала, как отвечать), и в овладении понятиями (при обосновании легко оперировала грамматическими значениями частей речи).

У Бори во втором периоде наблюдается повышение мыслительной активности при выполнении заданий: во многих случаях он уже мог приступить к выполнению по I РИ. При этом преобладали не ошибки-смешения, а ошибки-пропуски. Характерным для Бори является то, что он медленно вспоминает новую терминологию, но, вспомнив сам или с помощью экспериментатора, правильно оперирует терминами. В целом наблюдавшиеся во втором периоде изменения свидетельствуют о том, что знания о частях речи стали более точными и дифференцированными.

В ходе выполнения заданий 7 – 10 Гале нужна была помощь экспериментатора, направляющая процесс выполнения каждого задания. Для группировки слов по частям речи она нуждалась в предварительном воспроизведении нужных знаний. Иногда Галя сначала вслух разбирала слова под контролем экспериментатора. При такой помощи у нее почти не наблюдалось ошибок смешения.

Изменился и характер знаний: проявлялось более четкое различение самих признаков понятий, о чем свидетельствует соотнесенность в ее ответах вопросов с соответствующими частями речи.

У таких детей, как Боря и Галя, трудности, связанные с усвоением и применением знаний, зачастую обусловлены тем, что вопрос к слову, относящемуся к данной части речи, существует в их сознании, по-видимому, сам по себе, а грамматическое значение – само по себе.

 

ОБЫЧНЫЙ КЛАСС

В обычном классе изучение усвоения знаний о частях речи было начато в конце III четверти I класса, в период прохождения школьниками слов, обозначающих предметы. Испытуемым было предложено задание 1, включавшее не только этот грамматический класс слов, но и слова, обозначающие действия и признаки предметов, т. е. такие классы слов, к которым учащиеся еще не подходи-

ли с грамматической стороны. Было важно выявить, смогут ли ученики отобрать слова изученного класса.

Ни один из испытуемых не справился с группировкой по 1 РИ, т. е. не выделил группу слов со значением предметности. Так, у Юли (сильной ученицы) запись слов говорит о неуверенности: слова выписывала, зачеркивала, опять выписывала. Экспериментатор спросил: «Почему в один и тот же столбик ты выписала слова мама и брат, а слово красный зачеркнула?» Юля ответила: «Потому что это два схожие слова, это люди».

После предъявления II РИ ученица правильно подписала слова под данными вопросами.

Остальные ученики (Олег, Валерий и Ира) хотя и приступили к выполнению после предъявления I РИ, но либо выписывали слова просто в данной последовательности (Ира), либо выборочно, но не группировали их по какому-либо признаку (Олег, Валерий). Эти школьники не могли обосновать свои действия. По II РИ (с записью вопросов) двое учеников правильно распределили слова по группам (Валерий и Олег), а Ира – с одной ошибкой {красный – кто?). Однако ни один из учеников не мог ответить, что объединяет слова первой группы (со значением предметности). Ученики не осознали еще значения предметности как грамматического свойства определенной группы слов, могли действовать лишь по подсказке, т. е. по II РИ с указанием конкретных групп с их вопросами.

Сравним с этими результатами данные, полученные в период изучения школьниками слов двух других разрядов, обозначающих признаки и действия предметов.

В этот период (середина IV четверти) испытуемым из обычного класса предъявлялись те же задания на группировку, что и в экспериментальном классе. Считаем важным напомнить, что так же, как в экспериментальном классе, в обычном к моменту проведения опытов ученики еще не располагали рядом сведений для углубленного изучения материала. Они не были знакомы с родом и числом существительных и прилагательных как слов, обозначающих предметы и признаки предметов, временными формами и неопределенной формой глаголов как слов, обозначающих действия предметов (знакомились с этими формами практическим путем при постановке вопросов). В отличие от экспериментального класса в обычном школьникам еще не давались термины и определения понятий «существительное», «прилагательное» и «глагол», а они должны были оперировать другими терминами: «слова, обозначающие предметы»; «слова, обозначающие признаки предметов»; «слова, обозначающие действия предметов» – и соответствующими вопросами.

Об отрицательном влиянии терминов-заменителей на усвоение знаний пишет В. Е. Гурман. Он подчеркивает, что двоякая терминология сопровождается двояким формированием понятий. Если на одном этапе дети оперируют одной терминологией, например терминами «предмет», «действие», то замена этих терминов на другом этапе терминами «имя существительное» и «глагол» не может автоматически привести к смене понятий. Злоупотребление терминами-заменителями в течение длительного времени наносит ущерб: затрудняет усвоение грамматических категорий, подменяет их житейскими.

В период, когда были изучены все три упомянутые нами разряды слов, испытуемым предъявлялись при первом обследовании задания 1 – 6. По результатам выполнения этих заданий Юля продвинулась в том, что могла дать обоснование группировки по вопросам. При сравнении хода выполнения заданий Юлей с процессом выполнения их Павликом (учеником экспериментального класса) обнаруживается, что оба ученика работали по I РИ с незначительным количеством ошибок смешения, оба знали грамматические значения изученных разрядов слов и воспроизводили эти знания. Однако, в отличие от Павлика, у Юли не обнаруживалось осознание грамматических значений.

Проследим за ходом выполнения одного задания хорошо успевающим учеником Олегом С. Задание 1 он сначала выполнял по I РИ, допустив 9 ошибок смешения слов со значением признака и действия. Слова со значением предметности ученик выписал правильно. В словесном плане он не мог объединить слова по морфологическим категориям, хотя ко многим из них в отдельности ставил верный вопрос при проверке группировки вслух.

При выполнении других заданий Олег также допускал ошибки, почти 30% слов сгруппировал неправильно. Слова, обозначающие предметы, не были восприняты как обладающие этим общим свойством; к таковым он относил только одушевленные предметы по признаку «живые предметы», т. е. само понятие предметности было ограничено одной группой слов.

В период, когда были изучены все три разряда слов, в подавляющем большинстве случаев Олег мог довести до конца группировку тоже только по II РИ. Следовательно, усвоение знаний не носило характера подлинного овладения, а являлось результатом тренировки в постановке определенных вопросов к определенным группам слов без осмысливания связи между вопросами и теми грамматическими значениями, на выявление которых и направлены вопросы.

Обратимся к результатам выполнения заданий 1 – 6 двумя слабыми испытуемыми.

Валерий А. задание 1 выполнил по I РИ без ошибок (при первом выполнении он сделал это задание лишь по II РИ).

При выполнении других заданий также выявились трудности, связанные с тем, что ученик не соотносил вопросы с грамматическими значениями ни в практическом выполнении, ни в его осмыслении. Даже в тех случаях, когда Валерий ставил правильные вопросы, он проявлял неуверенность при отнесении слов к соответствующей группе. Всего он сделал 29 ошибок, что составляет 35% всех предъявленных слов. Преобладающими являлись ошибки смешения. У Валерия не сформировались понятия «предмет», «действие», «признак».

У слабоуспевающей ученицы Иры С. группировка слов вызвала очень большие затруднения. Всего в пяти заданиях Ира сделала 41 ошибку, что составляет немногим меньше 50% предъявленных слов.

Следует отметить также, что во втором периоде у учеников экспериментального класса количество ошибок резко снизилось (5% против 22%), при этом снижение произошло не только у хорошо успевающих, но и у слабых (соответственно 6% и 4% против 13% и 25%). В обычном классе общее количество ошибок увеличилось с 30% до 45%, при этом увеличение ошибок произошло за счет слабоуспевающих учеников: у них количество ошибок повысилось с 42% до 81%. Что касается хорошо успевающих, то снизилось количество ошибок только у одного ученика – Олега С.

Хорошо успевающие ученики Юля и Олег во втором периоде имели твердые знания и применяли их в таком виде работы, как группирование слов по грамматическим классам, однако применение знаний носило односторонний характер, что обнаруживалось в словесном отчете.

Юля использовала вопросы в отрыве от грамматических значений, как это наблюдалось и в первом периоде.

Успешно выполнил задания второго периода Олег. Однако по осознанности произведенной группировки Олег уступает Юле, так как она самостоятельно прибегла к словоизменению, а Олег ни разу не соотнес косвенные падежи существительных с именительным падежом.

Во втором периоде, как и в первом, применение знаний было неполным.

При выполнении заданий второго периода у слабоуспевающих Валерия и Иры обнаружилось, что ошибки по-прежнему возникали в звене знаний, а также от неумения ставить вопросы. Несформированность понятий «предмет», «признак», «действие», несоотнесенность грамматических значений с вопросами, постановка смысловых вопросов, повторение ошибок после согласования (с помощью экспериментатора) значений с вопросами – вот трудности второго периода. Даже предъявление заданий по II РИ, а затем и по III РИ не давало улучшения.

Все это мы отмечали и при анализе усвоения в первом периоде обследования. Никакого продвижения в знаниях у учеников не произошло, поэтому даже незначительное усложнение материала (введение слов в косвенных падежах или предъявление слов в составе предложений, что еще более провоцирует постановку смысловых вопросов) вызывало повышение процента ошибок группировки.

Все описанные недостатки в усвоении и применении знаний еще более сильно проявились у слабоуспевающей ученицы Иры С.

Ире было недоступно группирование слов по грамматическим разрядам.

В третьем периоде обследования (в конце мая) ученикам повторно предъявлялось задание 5 для группировки слов. Только у Юли повторное выполнение по I РИ было безошибочным. Остальные ученики с группировкой по I РИ не справились. По IIРИ с устным перечнем вопросов Олег и Валерий допустили по 11 ошибок, Ира – 12 ошибок. По IIРИ с записью вопросов экспериментатором и с последовательным предъявлением слов (каждое следующее слово предъявлялось после отнесения предыдущего в одну из групп) Олег сделал лишь 1 ошибку, Валерий выполнил задание безошибочно, Ира допустила 4 ошибки.

Задание 5 предлагалось в это же время всему классу (обычному), в котором учились наши испытуемые. Работу выполняли 33 ученика. По классу в целом наблюдается та же картина хода выполнения, которая выявилась в индивидуальных занятиях. Сначала ученикам было предложено распределить на три группы слова, написанные на доске, и выписать каждую группу слов в отдельный столбик (I РИ). Ни один ученик с работой не справился. Тут же было предложено задание по IIIРИ. В соответствии с этой инструкцией работу выполнили 4 человека. Остальные допустили от 2 до 18 ошибок, всего 317 ошибок на 814 слов (среднеарифметическое – 9,3 ошибок на ученика).

Анализ выполнения работы школьниками обычного класса выявил важную особенность усвоения знаний: ученики этого класса не смогли решить грамматическую задачу на самостоятельное применение знаний о частях речи, 'которые они изучали как слова, обозначающие предметы, признаки и действия предметов.

Сравним данные по I обычному классу с данными по I экспериментальному и IIобычному классу, занимавшемуся по старой программе. Поскольку в двух последних классах ученики выполняли работу по I РИ, а в I обычном предъявлялись I РИ и IIIРИ с устными вопросами и IIIРИ с письменными вопросами, то для I обычного класса при рассмотрении результатов выполнения мы будем пользоваться данными опытов по всем указанным инструкциям.

Школьники I экспериментального класса показали во всех отношениях лучшие результаты даже по сравнению со IIобычным классом. Особенно резкие различия выявлены по первым классам. Общее количество ошибок

в I экспериментальном по I РИ составляет 8% от числа предъявленных слов, а в I обычном по III РИ – 39% (по III РИ в облегченном варианте – 14%). Если среднее арифметическое в I экспериментальном составляет по I РИ 1,8 на ученика, то в I обычном даже по III РИ – 9,3 (в облегченном варианте – 2,9). Обращает на себя внимание большое число ошибок смешения и в I обычном классе, и во IIобычном, что свидетельствует о недифференцированности соответствующих понятий.

Следовательно, продвижение испытуемых к концу учебного года в различении частей речи не случайно. Оно является результатом реализации учительницей требований нашей экспериментальной системы при обучении детей в I классе.

Глава XII

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: