 |
Последовательность преподавания
|
|
|
|
В образовательной программе каждого блока объединяются навыки чтения, письма, говорения и слушания для проведения исследования конкретной темы блока.
Модель планирования и преподавания с активным и аудиовизуальными подходами подтверждают успех и скорость такого обучения, при этом отмечается позитивное отношение и высокая мотивация обучающихся, которые имеют дело с языком, как методом достижения коммуникативной цели, нежели языком, как набором грамматических инструментов (UKLA, 2014). Последовательность преподавания была показана для увеличения возможностей обучающихся говорить о языке (мета-язык), что благоприятно сказывается на чтении, письме,
говорении и слушании (UKLA, 2014).
При последовательном обучении учителя совмещают возможности использования говорения и слушания в поддержку чтения и письма. Все обучающиеся учатся слушать и говорить, прежде чем читать и писать. Кроме того, в процессе социального взаимодействия обучающиеся практикуют свои навыки говорения и слушания в большей степени, нежели навыки письма и чтения. Поэтому и позволяется учащимся больше времени работать над этими направлениями:
• даем время на обдумывание идей и плана письменной работы.
• разъясняем и даем возможность собраться с мыслями до предоставления ответа.
• закрепляем понимание и даем возможность высказаться о том, чему научились.
• получаем незамедлительный ответ относительно идей до получения письменного варианта.
предоставляем возможность совместно решать проблемы.
 |
Последовательность обучения (поясняется в диаграмме, приведенной выше) основывается на трех ключевых идеях. Первая – превалирующее значение хорошего, качественного текста и того, как обучающиеся могут быть вдохновлены в процессе чтения благодаря поиску своего
|
|
|
«голоса». Вторая - это признание скрытой натуры, контекстуализации, при обучении всем аспектам письма: а именно то, что письмо не может быть эффективным без контекста, без темы, текста или опыта. Третья идея -это необходимость подробного развития и изучения идеи до начала процесса написания, предоставляя обучающимся не только «голос», но и собственное развитие понимания содержания и деталей, которые необходимо учесть при планировании последовательности обучения.
В процессе обучения учителя познакомятся с рядом стратегий в поддержку эффективного говорения и слушания в рамках обстановки в классе, с учетом идей аутентичного обучения, гарантируя, что этот процесс является серьезным, значимым, хорошо организованным.
В рамках учебной программы и учебных планов учителя имеют возможность слушать и отвечать на вопросы, касающиеся аудио-и видеоматериалов. Данный опыт имеет место в последовательности обучения с аудиоматериалами, выступающими либо в качестве стимула для начала блока, либо как возможность сбора идей для чтения или письма. Поэтому навыкам чтения, письма, слушания и говорения на учебных занятиях учащихся обучают комплексно,
т.к. они связаны друг с другом и отрабатываются совместно.
Руководимое учение
Руководимое учение основано на теории конструктивистского обучения. Учащихся привлекают в создание значений, связанных с первоначальным уровнем знаний и критическим мышлением о новых концепциях. Роль учителя в руководимом обучении – стимулировать процесс мышления посредством точной постановки вопросов и поддержки в приобретении новых знаний. Поддержка идеи изучения языка создана Кьюраном, так называемым Обществом Изучения Языка, где ученики работают в группах для совместного изучения второго языка. В изучении русского языка в школах с казахским языком обучения учителя испытывают и обсуждают эффективность руководимого чтения и руководимого письма. Работа руководимой группы предлагает создание возможности для преподавания и анализа, сосредоточенного на нуждах учеников, изучающих второй язык. Небольшое количество участвующих детей может обучаться согласно определенным потребностям и уровню знания языка.
|
|
|
Во время всего курса обучения, работа руководимой группы поддерживает развитие языка для эффективного устного и письменного общения, и особенно поддерживает учеников, изучающих второй язык. Посредством использования разговорных рамок, созданных учителями, появляется возможность слушать и использовать определенный язык в различных стилях.
Руководимое чтение описано Муни (1995) «Роль [учителей] – обеспечить поддержку детям в понимании чтения. Просмотр и аудирование. Понимание или создание значения – это результат чтения. Муни, M., 1995. Руководимое чтение – Уверенный в себе читатель. Обучение Pre K - 8, 25(5), с. 54.
Во время обучения руководимому чтению предлагается копия одного и того же текста для изучения и понимания значения в тексте. При обучении учителя демонстрируют уроки руководимого чтения, используя множество копий одной и той же рукописи с группой учителей, играющих роль учеников, в то время как остальные учителя наблюдают и подводят итоги. Они знакомятся с последовательностью введения руководимого чтения, стратегией обучения, независимого чтения, реакции на потребности учащихся и использования их собственного опыта, чтобы оценить стратегию и сравнить с текущей практикой. Учителя обсуждают барьеры к эффективному обучению посредством руководимого чтения и находят решение, которое позволяет всем преподавателям чувствовать себя уверенными в том, что стратегия выполнима. Аналогичным образом и в руководимом письме учителя проводят обучение определенным письменным навыкам. Это может быть составное, редакционное и оценивающее письмо, обеспечивающее дополнительную поддержку для свободного письма. Руководимое письмо нацелено на группы учеников, соответствующих следующему этапу их обучения посредством оценки учителей. В процессе руководимого письма ученики получают поддержку на разных этапах процесса. Во время обучения учителя рассчитывают на то, как можно использовать руководимое письмо, как поддержать формулировку мыслей, модели процесса планирования и редактирования или составления предложения, пунктуации, чтобы составить новый словарь или перевести идеи или концепции, копируя артикуляцию или произношение второго языка. Письмо помогает точно выражать мысли, использовать сложные предложения, логические связки, согласования времен, лиц и т.д. Осуществлять проверку структур предложения и синтаксиса второго языка, обсуждение различий синтаксиса между первым и вторым языком; после написания необходимо проверить работу, отредактировать, произвести корректировку,
|
|
|
отразить влияние на читателя, обсудить следующие шаги и установить новые задачи.
В процессе последовательности обучения учителя используют руководимое обучение навыкам говорения и слушания. Посредством «руководимого обучения» учитель направляет
деятельность учащихся в нужное русло, например, показывает, как говорить и слушать уверенно при различных контекстах, задавать соответствующие вопросы, свидетельствующие о том, что они внимательно слушали, как принимать участие в диалоге. Внимательно оценивая навыки учащихся, учитель формирует группы в зависимости от уровня понимания. В дальнейшем они планируют проведение руководимых уроков, в процессе которых отрабатываются определенные навыки.
Активное обучение
Активное обучение относится к числу подходов к преподаванию и учению, которые требуют от учащихся большего участия, чем пассивное слушание учителя. Эти подходы иллюстрируют идею, что обучение продолжается и имеет место в течении активности, а не является предшественником для него. Стратегии активного обучения русскому языку в школах с казахским языком обучения включают:
· драматические произведения для изучения и оценки характеров и текстов, включая новую лексику и идеи;
|
|
|
· использование графических органайзеров для оценки текстов и выражения своих мыслей;
· совместное чтение историй с целью обсуждения сюжета, структуры текста, лексики и структуры предложений;
· использование головоломок и последующего обсуждения (Аронсон, И., и Бриджмэн Д. (1979).
Учителей обдумают, где и как стратегии активного обучения могут использоваться, и в каких случаях могут использоваться методы прямой инструкции, например, в ходе совместного чтения или письма.
Обучение по своей природе должно задействовать мышление и приводить к изменениям в структуремозга. Чемактивнеемозг, темвбольшейстепениреализуетсяпроцессобучения. Хэтти (2014) описывает нашу текущую осведомленность о том, как человеческий мозг обрабатывает информацию и объясняет, что продолжительная речь учителя может «перегрузить» мозг информацией, в результате чего учащиеся теряют сосредоточенность и интерес, и уровень обучения существенно снижается. Активное обучение наоборот обеспечивает вовлеченность учащихся в построение смысла на основании инструкций учителя посредством действий, при которых они активно вспоминают и применяют знания. Хэтти далее переходит к рассмотрению анализа функции мозга, который показывает, что овладение навыком происходит только через активную практику, то есть, учащийся должен действовать, а не пассивно слушать.
Это тесно связано с идеями методики обучения иностранного языка, такими как сила ассоциативной памяти и важность прорабатывания языка в контексте изучения иностранного языка. Кроме того, при изучении второго языка, тренировать память можно за счет ассоциаций с физическим перемещением, в особенности с юными учащимися или учащимися начального уровня. Таким образом, подход «Метод физического реагирования», разработанный Ашером в 1960 году выступает в роли полезного напоминания учителю о том, что короткие виды деятельностиметодафизическогореагирования, рациональноиспользуемыеиинтегрированные с другими заданиями, могут служить как мотивацией, так и дополнительной целью. Точно так же, подход регионального языка Кьюран, который основывается на эффективных педагогических методах в группах совместного обучения, признает преимущества активной групповой деятельности в процессе изучения языка. Этот метод ориентирован на учащегося, при этом все риски сведены к минимуму, так как используется общий перевод. При обучении говорению с первого этапа обучения все внимание сосредоточено на беглости говорения, а также на точности речи.
|
|
|
