Роль учителя в активном обучении

Целью обучения русскому языку является непринужденное использование четырех языковых навыков в любом языковом задании, очень важно, чтобы учителя не брали на себя пассивную роль и давали возможность учащимся «справиться с этим».

Выготский определяет обучение как «социальное явление», так как обучающиеся

«возводят свой замок» самостоятельно, добиваясь успеха от той точки достижения до з оны своего ближайшего развития (ЗБР, Выготский, 1978). Когда ученик работает в своей «зоне», ему требуется поддержка, именуемая «строительными лесами». Эти «строительные леса» предоставлены учителем, независимыми экспертами, сверстниками и рабочими тетрадями, книгами или иными формами поддержки. Принцип ЗБР заключается в стремлении оказания максимальной поддержки «скаффолдинга» учащемуся в достижении целей обучения во время урока.

По мере достижения успеха, учащимся не требуется постоянная поддержка, и они работают самостоятельно. Чтобы продвигать данный подход обучения, учитель обеспечивает соответствующую поддержку, которая со временем постепенно сокращается. Только когда поддержка сведена к нулю, учащийся может сказать, что добился планируемого результата. Если же учащемуся на уроке разрешается использовать только имеющиеся навыки, то тогда он фактически ничему не научится. Рата (2012) утверждает, что учитель, который видит только себя в качестве «координатора», не заслуживает права называться учителем.

Хэтти (2009) провел мета-анализ педагогических подходов. Он сравнил влияние педагогических подходов, в которых учитель является «координатором» и «катализатором». Для сравнения подходов он использовал цифру «0» - отсутствие прогресса, «0,4» - один год прогресса и «1» - два-три года прогресса. Среднее влияние подходов, где учитель является посредником для ученика - 0,17, в отличие от того, где учитель является катализатором (например, обеспечивая обратную связь, мастерство обучения, создание сложных целей, и т.д.) составил 0,60.

Углубление в изучении учебного предмета зависит от навыков учителей, насколько хорошо новые знания усвоены и взаимодействуют с предварительными знаниями. Это различное для каждого ученика из-за индивидуального опыта и возможностей. Таким образом, учителя постоянно оценивают отдельных учащихся, развивают потенциал и определяют дальнейшие шаги в процессе обучения для каждого ученика. Этот мониторинг и использование информации для информирования следующих шагов обучения являются более заметными на международном уровне в последние 20 лет, и подчеркнуты через мета-анализ из наиболее успешных образовательных нововведений (Блэк и Уильям, 1998).

 

Учет потребностей учащихся и представление обратной связи

Определение и удовлетворение потребностей учащихся имеет основное значение для разработки учебных планов в новой образовательной программе. Блэк и другие (2003) сообщают о положительном воздействии этого подхода на прогресс учеников, и это подтверждается в ряде последующих мета анализов. Первый этап состоит в определении текущих сильных и слабых сторон учащегося. Его можно осуществить многими способами, включая наблюдение за учащимися при выполнении ими заданий, выслушивание устных ответов и чтение письменной работы. Эта информация затем используется для планирования мероприятий по преподаванию, которые помогут каждому учащемуся добиваться успехов.

Существует ряд элементов, которые способствовуют успеху этого процесса, если учителя:

• поощряют культуру принятия рисков, при которой учащиеся не боятся допускать ошибки;

• взаимодействуют со всеми учащимися с тем, чтобы помочь учащимся разработать механизмы для формирования суждений о качестве их работы;

 

• обеспечивают прозрачность процесса обучения путем постановки, доведения до сведения, отслеживания целей обучения и корректировки преподавания для достижения учащимися этих целей;

• сочетают подходы при оценивании понимания учащимися и варьируют методы обучения для удовлетворения потребностей различных учащихся;

• предоставляют устный или письменный отзыв о работе учащихся, этот отзыв является своевременным, конкретным и привязан к определенным критериям.

ОЭСР (2005)

Аудитория является сложной средой. Активное обучение и выявление потребностей отдельных учащихся добавляет сложности учителям по сравнению с традиционными формами преподавания и учения. Учителя развивают «ситуацию осведомленности» (Хэтти, 2012), а не «упрощают обучение»; соответствуют компетенции при определении значения, обзоре моделей, прогнозировании и принятии решений, контроле и коррекции (с. 111). Такое понимание развивается только тогда, когда учителя задумаются о своей практике и какое влияние они оказывают на прогресс учащихся. Таким образом, обучение включает в себя микропреподавание для того, чтобы начать развивать мастерство, и для того, чтобы практиковать активное обучение в учебных программах.

 

Мотивация учащихся

Подходы к мотивации учащихся часто были классифицированы, как внешние или внутренние, хотя, возможно, следует их рассматривать, как континуум, а не строгую дихотомию (Валлеран, 2000). Подходы к содействию внешней мотивации (на основе факторов, которые являются внешними по отношению к учащемуся) основаны на принципах бихевиоризма, предложенных Б. Ф. Скиннером (1953). Эти подходы опираются на использование обратной связи (в том числе похвалы или упрека), чтобы обеспечить положительное подкрепление желательных моделей поведения и отрицательного подкрепления нежелательных (обзор Волфорд, 2003). С другой стороны, внутренняя мотивация воспринимается в человеке и может рассматриваться, как более доброжелательная и успешная, чем внешняя мотивации (Мак В. Хант, 1969/1971, цитирование Волфорда, 2003). Примеры внутренней мотивации - учащиеся хотят участвовать и добиваться прогресса.

Основной педагогический вопрос заключается в умении учителя способствовать мотивации, в частности, внутренней мотивации. Учителя часто используют внешний подход для определения и поощрения хорошей работы, к примеру, учитель может похвалить учащихся за подробный рассказ, написанный учениками, и, в то же время, наказать тех, кто работает не в полную меру своих возможностей. Однако исследования показали, что использование внешней мотивации может ингибировать (снижать) внутреннюю мотивацию. Например, Деки (1971) предоставил участникам интересную деятельность по решению головоломки, где участники получат вознаграждение. Экспериментатор оповестил участников, что они не будут работать над заданием в комнате, где находятся предметы головоломки и другие отвлекающие предметы (включая ряд журналов). В течение этого периода участники знали, что они получат внешнее вознаграждение и решили потратить меньше времени на решение задачи. Другими словами, наличие внешнего вознаграждения снижало внутреннюю мотивацию. Этот основной вывод воспроизведен в ряде других исследований (обзор Райан и Деки, 2000) и имеет ряд важных последствий для образования. Согласно когнитивной теории (Деки и Райан, 1985), внешняя мотивация может подорвать внутреннюю мотивацию, если человек чувствует, что он менее компетентен. Интересно, что ученик, который чувствует себя более компетентным, автоматически не показывает внутреннюю мотивацию (Райан и DECI, 2000).

Эта асимметрия в факторах, которая уменьшает или увеличивает внутреннюю мотивацию, найдена в мета-анализе исследований факторов, где ученики средней школы (в возрасте 11-16 лет) возлагают надежды на то, как они влияют на их мотивацию (Смит и др., 2005).

 

Вывод исследования заключается в том, что учащиеся имеют неотъемлемое желание познать, что способствует уменьшению их образовательного опыта. Учителя также должны быть осторожными, опираясь на внешние вознаграждения, поскольку могут снизить внутреннюю мотивацию. Участие вероятно в тех случаях, когда:

• ученик рассматривает уроки как «веселье или забава»;

• учитель придерживается традиционной, проверенной методологии;

• ученик воспринимает деятельность в качестве полезной и достоверной информации.

Разработка учебного плана сконцентрирована на целях обучения, а не конкретных действиях, которые позволят учителям выделить конкретную тему с тем, чтобы сделать данный метод информации более интересным и ориентированным на учащихся. Предложения о том, как применять данные идеи, представлены в Руководстве для учителя.

 

Моделирование учителя

Педагогическое моделирование сочетает в себе принципы прямой инструкции и конструктивистские подходы к обучению. Учитель содействует процессу обучения, устанавливая цели и демонстрирует навык или подход, который необходимо изучить. В свою очередь уроки, основанные на совместной работе, уроки должны быть интерактивными и сосредоточенными на учащихся.

В обучении русскому языку как второму учителя исследуют методы активного чтения и письма, что в дальнейшем сформирует эффективные навыки говорения и аудирования. Например, развитие у учащихся способности выступать в качестве опрашиваемых учащихся или предлагающих интересные ответы на вопросы других учащихся.

В обучении русскому языку учителя исследуют методы активного чтения и письма, что в дальнейшем сформирует у учащихся эффективные навыки говорения и аудирования, например, развитие у учащихся способность выступать в качестве опрашиваемых учащихся.

Подход «поделитесь опытом от прочитанной книги» (Холдвэй, 1982) было изучено как способ поощрения учащихся, получения удовольствия от этого процесса при прочтении текста. Многие годы исследований, усовершенствований и развития стали причиной появления во многих странах стратегии, известной как «совместное чтение». Станнард (2007) описывает одно из преимуществ такого чтения: «учитель может заниматься декодированием (процесс предметного осознания через поведение учащегося) в то время, когда дети сосредотачиваются на понимании и работе с текстом, изучая характеристику текста, структуру языка и т.д. «. Это стратегия весьма полезна, в особенности, если необходимо не просто понять изучаемый текст, но и проанализировать его.

Во время обучения учителя подберут соответствующие тексты, гарантируя, что посредством совместного чтения весь опыт учащихся, извлеченный из высококачественных текстов, будет связан с реальной жизнью, при этом это будет гораздо эффективнее, чем индивидуальное чтение.

При выработке навыка письма предложат следующие виды работ: сочинение, устная декламация, процессы написания и чтения, учитель в деятельности успешного ученика, а также объяснение (аргументация) того, как работает система письма на слове, предложении и уровне текста в диапазоне различных письменных форм, литературных (рассказы и стихи) и нелитературных (информационных текстов).

Совместное письмо – интерактивный вид обучения, при котором учитель сначала показывает, затем выступает в роли писца; занимается сбором идей учащихся, корректирует их, и только после этого дает учащимся возможность принять участие в написании сочинения. Такой подход позволяет учащимся почувствовать настолько себя успешными, насколько они никогда себя не чувствовали при самостоятельной работе. Бергер (2003) заявил, что, позволяя

 

учащимся увидеть в себе «близость к совершенству, то они, учащиеся, уже никогда не будут теми, кем они были до этого. Возникает новый образ самого себя, новое понятие возможности. Появляется аппетит, жажда совершенства».

Посредством совместного письма учитель акцентирует внимание на цели и реципиентах письма и, таким образом, определяет текстовые объекты, словарный запас и структуры предложения, необходимые для достижения конкретной цели и воздействия на определенную аудиторию. В планах курса каждый блок ориентирован на достижение конкретной цели при письме и воздействие на определенную аудиторию, например, написание открытого письма бизнесмену с просьбой о финансовой поддержке (10 класс - Раздел 1). Во время обучения учителям дается возможность определить цель и аудиторию в каждом блоке, с тем, чтобы использовать их для эффективного планирования письма, соединяя цель, аудиторию с конкретными целями обучения и типами текста. В ходе опроса по определению наиболее эффективных школ, Фратер (2002) выявил, что наиболее успешные учителя в этих школах акцентируют внимание на цели обучения и аудиторию:

«Мы наблюдаем любопытный парадокс: письмо – наиболее целенаправленный процесс в нашем мире и за его пределами, является несколько искусственным в его границах... мы просим детей написать меньше, чтобы достичь реальную цель, нежели пытаться достичь недостижимого и научиться писать. Этот опрос в школах способствовал обращению особого внимания на работу с такой структурной сложностью: они сделали задания интересными, выделили цель и помогли своим ученикам задуматься о теме письма».

 

Языковые навыки

Язык изучает, а учителя используют концепции четырех языковых навыков: аудирование (слушание) говорение, чтение и письмо. Они связаны друг с другом по двум параметрам:

• вид общения: устный или письменный;

• направление сообщения: получение или формирование сообщения.

 

Аудирование (слушание)

Шармо (1995) объясняет теорию слушания как когнитивный процесс, но Бак (2001) выделяет два различных процесса: когнитивный и метакогнитивный. Когнитивными стратегиями являются те, которые относятся к пониманию и работают с долгосрочной памятью, тогда как мета-когнитивные стратегии - это бессознательные действия, которые управляют когнитивнымистратегиями. Вцеляхпродвижениямета-когнитивныхстратегийучителядолжны

«поделиться стратегиями» с учащимися и обеспечить их «многочисленными возможностями

... для изучения того, как стратегии совершенствуют их понимание» (Донохо, 2013). Для того, чтобы понять, усвоить и оценить звуковую информацию, необходимы эффективные стратегии слушания (аудирования). Одной из основных целей проведения аудирования является желание научить учащихся эффективно слушать, то есть, как обращаться с информацией, чтобы понять ее (Мендельсон, 1994). Этот метод формирует стратегию, основанную на подходе, который учит обучающихся как слушать. Стратегиями Мендельсон (1994) называет действия, этапы и техники.

Рубин (1975) предположил, что хорошие языковые стратегии позволяют взрастить хороших учеников языковых дисциплин, но он считал, что обучение слушанию является более сложным по сравнению с обучением чтению, письму и говорению. Мендельсон (1995) предлагает учителям сосредоточиться на отработке восприятия на слух, а не на различных тестированиях. Таким образом, при планировании и непрерывной практике учителя-языковеды могут помочь своим подопечным приобрести навыки слушания и развивать метакогнитивные стратегии.

 

Говорение

Большинство современных подходов обращают внимание на модель информационного процесса. Левельт (1989) предлагает четыре процесса:

• концептуализация (планирование сообщения);

• формирование (создание сообщения);

• артикуляция (проговаривание сообщения);

• самоконтроль (выявление и самостоятельное исправление ошибок).

Устная речь отличается от письменной речи, поэтому требуются различные процессы обучения. Одним из первых подходов, который предложил четкую перспективу обучения говорению, был аудиолингвизм. Аудиолингвизм фокусировал внимание в большей степени на значении входящей информации, чем исходящей. Был предложен цикл из 4 этапов: аудирование- говорение-чтение-письмо. Аудиолингвизм также основывается на бихевиористской теории обучения, в которой изучение языка рассматривается как объект поведения.

Говорение зависит от контекста: многие люди могут одновременно принимать участие и способствовать устному общению, проверять информационные сообщения и предлагать корректировки и исправления. Разговорный язык часто использует более фрагментированную грамматику, шаблонные фразы и повторения, нежели язык письменной речи. Эти процессы влияют на язык и способствуют тому, что навыки говорения отличаются от других навыков. Таким образом, преподавание навыков устного общения должно осуществляться и оцениваться иначе, чем другие навыки, то есть с другой аудиторией, в режиме реального времени, в заготовленных ранее и апробированных ситуациях и т.д.

Скиэн (1998) предполагает, что концентрация внимания на грамотности речи приведет к беглости речи. Активные учащиеся, стремящиеся бегло говорить, могут также прийти к тому, что будут использовать больше шаблонный язык. Скиэн и Фостер (1997) показывают, что различные типы заданий для устной речи могут быть решением этой проблемы: некоторые направлены на более грамотную речь, другие – на беглую речь. Например, если одни ученики будут искать недостающую информацию, то их товарищи должны говорить грамотно. В таких упражнениях, как дебаты или обсуждения необходимо акцентировать внимание только на беглости речи.

Коммуникативный метод предполагает, что задания для учеников дадут им возможность общаться, не обращая внимания на грамотность. Данный метод широко используется в наше время с учениками различных возрастных групп. Байгейт (1999) доказал, повторение упражнений могут влиять на качество. Ученик, повторяющий задания без комментариев со стороны учителя, использует более грамотную речь и более сложную лексику. Поэтому выбор задания может повлиять на речь учащихся, а дальнейшая отработка задания будет способствовать достижению беглости и грамотности речи.

 

Письмо

Навыки эффективного письма, конечно, вносят свой вклад в совершенствование знаний ученика. Некоторые методики предполагают, что при обращении внимания на слабые области, искусству письма также нужно обучать и учиться в культурном и социальном контекстах. Камминг (2002) предлагает учителям обратить внимание на эту цель обучения письма.

Целостный метод распознает то, что у учеников есть различные нужды на разных стадиях их обучения и поэтому учителю необходимо приспосабливаться к этому. Грэйб и Каплан (1996) предлагают метод частых, коротких работ с письмом, с использованием полезного словарного запаса на более низких уровнях, заданиях различной длины с более сложной тематикой и стратегии для эффективного письма для учеников с уровнем ниже среднего, также использование разных жанров и рассуждений для таких учеников.

 

В целом, предполагается, что прогресс обучающихся в письме - это часть от их общего улучшения уровня языка. Однако, Цанг и Вунг (2000) заявляют, что наставление влияет на правильность письма учащихся, ряд структур и словарный запас. Наставление также влияет на понимание учащимися культурного соответствия - они развивают и улучшают понимание использования знаков речи, жанров, структур и стиля.

Феррис (1997) предполагает, что непосредственную обратную связь (отклик) по написанию учащийся может получить от сверстника, это дает позитивный эффект на качество написания письма. Берг (1999) также пересматривает эффективность и действенность изложения письма.

 

Чтение

Некоторые исследователи в сфере обучения чтению при изучении иностранного языка предполагают, что учащиеся могут быть обучены стратегиям эффективного чтения с целью улучшения понимания читаемого. Вэндэн (1985) подтверждает, что стратегии чтения дают возможность учащимся взять ответственность за их обучение и таким образом преодолевать проблемы, связанные с этим.

Стратегии чтения включают в себя три стадии. На стадии предварительного чтения, ученики изучают, как использовать картинки, названия и другую информацию, чтобы попытаться угадать содержание текста и, следовательно, помогают себе читать более эффективно. Во время чтения текста они учатся, как отделять важную информацию от деталей, включая то, насколько увеличивается скорость чтения и как они расшифровывают незнакомые слова. На стадии последующего чтения, учащихся можно попросить повторно прочитать, найти определенную информацию и резюмировать прочитанное.

Карелл (1998) утверждает, что для учащихся важно не только знать стратегии чтения, но и уметь выбирать соответствующую и эффективную стратегию.

Следующие методы включены в учебные занятия для учителей, они могут найти более подробную информацию о них в следующем разделе для чтения в данном документе.

 

Коммуникативный метод

В процессе обучения учителя участвуют в эффективном диалоге для того, чтобы понять, как они адаптированы под нужды учащихся. Следует знать о коммуникативном методе, целью которого является выполнение коммуникативных задач, используя язык для того, чтобы освоить беглую речь. Таким образом, улучшают уровень владения иностранного языка во время обсуждений, когда ученики постоянно вовлечены в беседу.

Преподаватели, придерживающиеся принципов методологии преподавания языка посредством коммуникативного подхода:

• гарантируют, что аутентичное общение - это основа изучения языка;

• предоставляют ученикам возможности экспериментировать и проверить свои знания;

• осознают важность ошибок учеников, поскольку они указывают на то, что ученик сам строит свою компетентность в устной речи;

• предоставляют ученикам возможность развивать как грамотность, так и беглость речи;

• связывают различные навыки, такие как говорение, чтение, восприятие речи на слух;

• ожидают, что учащиеся будут следовать логике при применении правил грамматики, а не просто учить их.

 

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ

В результате обзора среднего образования ОЭСР рекомендовала ввести критериальное оценивание результатов обучения во всех средних школах, чтобы сделать процесс оценивания более объективным и конструктивным для самих учащихся (ОЭСР, 2014).

При критериальном оценивании успеваемость ученика измеряется в соответствии с фиксированным набором заранее определенных критериев (понятие, введенное Гласером, 1963). (Такая оценка отличается от оценки по норме, при которой отчет о результате работы учащихся связан с завершением этапа обучения).

Успеваемость учащихся оценивается двумя основными способами: формативное оценивание (ФО) и суммативное оценивание (СО).

Формативное и суммативное оценивание применяются по всем предметам. Однако подходы к оцениванию могут отличаться в зависимости от их содержания и вида. Подходы к суммативному оцениванию более подробно представлены в методических рекомендациях по суммативному оцениванию по предметам и классам.

Учителя используют результаты формативного и суммативного оценивания для предоставления обратной связи обучающимся и информирования родителей во время учебного процесса.

Все виды оценивания основаны на содержании учебных программ по предметам.

Дополнительную информацию можно будет найти в документе «Руководство по критериальному оцениванию для учителей общеобразовательных школ».

 

Формативное оценивание

Формативное оценивание (ФО) является процессом, который оказывает непосредственное влияние на рост и развитие учебных достижений и обеспечивает обратную связь между учителем и обучающимся.

В целях эффективного преподавания и обучения необходимо наблюдать за обучающимися в течение времени для определения прогресса и текущего уровня понимания. Формативное оценивание служит как раз для этого и позволяет принять решение об учебных достижениях обучающихся. Другой возможностью для каждого ученика может быть формирование портфолио, демонстрирующее его прогресс в ходе достижения целей обучения, используемых в ФО. Портфолио может содержать различные такие доказательства, как:

• письменная работа (например: школьные рабочие тетради, рабочие листы, домашние задания, конспекты ученика);

• фотографии или видео доказательства (например: для художественных работ, показов в классе, моделей, презентаций, музыкальных концертов, участия учеников в мероприятиях);

• электронные записи (например: презентации, документы, мультфильмы);

• конспекты учителя и записи наблюдений;

• комментарии родителей.

Характер собранных доказательств означает, что можно выполнить оценку навыков, которую более затруднительно осуществить с помощью традиционных тестов. Дарлинг- Хэммонд и Печеон (2010) предположили, что такой подход «даст учащимся возможность развить и продемонстрировать навыки мышления высокого порядка: способности находить и организовывать информацию для решения проблем, составлять основу исследования и проводить его, анализировать и синтезировать данные и применять знания к новым ситуациям».

 

Суммативное оценивание

Суммативное оценивание (СО) дополняет ФО посредством оценивания того, насколько эффективно учащиеся усвоили содержание и выработали навыки в соответствии с целями

 

обучения в рамках определенного раздела/сквозной темы и четверти. Это такой вид оценивания, который проводится по завершении определенного учебного периода (четверть, триместр, учебный год, уровень среднего образования) с выставлением баллов и оценок.

Информацию о структуре, длине каждого теста и способе его администрирования можно найти в тестовой спецификации СО по предмету и классу. Тестовая спецификация также включает примеры вопросов и систему отметок, чтобы учителя могли представить, как будут оцениваться различные навыки.

Дополнительную информацию о модели критериального оценивания и её применении в классах можно найти в «Руководстве по критериальному оцениванию для учителей общеобразовательных школ».

Как видно из предыдущих разделов, есть много вещей, которые учитель должен учитывать при планировании уроков. Вам нужно будет определить пути «активизации» обучения, поддерживать мотивацию учащихся, развивать навыки обучающихся и поощрять их, пока они выполняют индивидуальные задания. Вы также должны определить уроки, в которых формативное оценивание деятельности будет иметь место.

Следующий раздел дает полезные пункты информации, предложений, напоминаний и советов, которые должны помочь учителю спланировать эффективные уроки. Это поможет вашим ученикам хорошо продвигаться и реализовать свой потенциал.

Дажеприналичиичеткихкритериевоцениванияформированиесужденийдляформативного оценивания до сих пор представляет собой трудный процесс, открытый для толкования учителями. Для повышения надежности и обоснованности суждений учителей используется модерация. Блэк и соавторы (2011) описывают этот процесс в двух шагах:

«Стандартизация предусматривает обучение по общему ряду примеров, после которого школы считаются компетентными в применении общих критериев и стандартов к собственной работе. Модерация строго требует проведение ежегодных собраний как внутри школы, так и между школами с выполнением скрытого оценивания реальных текущих примеров».

Модерация является важной частью профессионального обучения. В ней используется обсуждение о том, как критерии «выглядят» на практике, что помогает учителям понять стандарты, на которые ссылаются критерии. Учителя могут обмениваться идеями и подходами для оказания содействия учащимся в достижении целей обучения. Установлено, что модерация оказывает положительное воздействие на оценивание и на преподавание, так как профессиональный диалог между коллегами приводит к тому, что учителя получают более проницательное понимание прогрессирования в рамках своего предмета (Гарднер и соавторы, 2010).

Для более детального понимания данного вида оценивания в процессе обучения будут делаться ссылки на «Руководство по критериальному оцениванию для учителей общеобразовательных школ».

 

ГЛОССАРИЙ

Слово	Значение
Абстракт	- краткое изложение.
Активное обучение	- решение проблем мышления учащихся с использованием реальных и воображаемых ситуаций. Все области учебного плана, все его этапы могут быть обогащены и разработаны в рамках деятельностного подхода. Активное обучение относится к трем доменам обучения, называемым знаниями, умениями и навыками (KSA), и данную таксономию учебной деятельности можно рассматривать как «цели учебного процесса» (Bloom, 1956).
Атмосфера в классе	- преобладающая обстановка в классе на основе ряда факторов, основными из которых являются межличностные отношения и вовлеченность учащихся в учебно-воспитательный процесс.
Аутентичный класс	- класс, функционирующий в реальных условиях.
Грамматические нормы	- грамматические правила конкретного языка.
Графический органайзер	- инструмент, который использует визуальные символы, чтобы выразить знания, понятия, мысли или идеи и отношения между ними. Он способствует концентрации мышления учащихся, созданию схем и представлению свои мыслей для других. Графические органайзеры могут быть использованы для поддержки планирования, понимания и общения.
Дифференциация в обучении	- практика разнообразия уроков для размещения различных учащихся в одном классе. Например, изменение инструкций в соответствии с потребностями, способностями и интересами учащихся и для удовлетворения их различных образовательных уровней.
Жанр	- тип, стиль, категория текста.
Задачи или цели обучения	- утверждения, выражающие ожидания знаний, навыков, понимания и диспозиций, которые учащиеся приобретают в ходе изучения предмета в соответствии с учебной программой.
Инклюзивное обучение	- процесс развития обучения, основанный на принципе доступности образования для всех, адаптации обучения для учеников с различными (в том числе особыми) потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, подходящую для всех детей, а основная идея состоит в том, что все дети являются учениками с различными потребностями в образовании. Инклюзивное образование стремится развивать более гибкие стратегии преподавания и учения для удовлетворения различных потребностей в образовании. Если образование становится более эффективным в связи с изменениями, внедренными в инклюзивное образование, то это будет заметно по всем детям. Восемь принципов инклюзивного образования: - ценность человека не зависит от его способностей и достижений; - каждый человек способен мыслить и чувствовать; - каждый человек имеет право на общение и право быть услышанным; - все люди нуждаются друг в друге; - истинное образование может иметь место только в контексте реальных взаимоотношений; - каждый нуждается в поддержке и дружбе сверстников; - для всех достижение прогресса – это способность сделать что-то, а не неспособность сделать хоть что-либо; - разнообразие развивает все стороны жизни человека.

 

Коллаборативное обучение	- философия, не просто техника класса. Во всех ситуациях, где люди собираются вместе в группах, это предполагает способ общения с людьми, которые уважают и выдвигают на первый план способности и вклад отдельных членов группы. Существует разделение полномочий и ответственности между членами группы для действий этих групп. Основная предпосылка совместного обучения основана на достижении консенсуса в рамках сотрудничества со стороны членов группы.
Коммуникативные навыки (говорение, письмо)	- способность связно выражать свои мысли в речевой или в письменной форме, так чтобы предполагаемый человек понимал содержание данного сообщения.
Конструктивистская теория обучения	- философия конструктивизма, включающая в себя подходы, которые подразумевают обучение не через запоминание наизусть, но через значимый опыт. Понимание того, что люди получают знания, опираясь на собственное понимание чего-либо посредством практических действий или через социальное взаимодействие. Все новое обучение начинается с того, что уже знает человек, и именно это предопределяет смысл, который они из этого вынесут.
Краткосрочное планирование	- планирование отдельными учителями содержания обучения в течение дня по принципу урок-за-уроком (например, план урока). План урока предоставляет возможность для детализации того, что будет изучено, как этому можно способствовать и насколько дифференцированно к этому можно подойти.
Креативность	- процесс разработки новых оригинальных идей, отличных от традиционных и признанных схем мышления. Согласно известному американскому психологу А.Маслоу, креативность – это своеобразная врожденная способность, общая для всех, но многие теряют ее из-за воспитания, образования и общественной практики. В повседневной жизни креативность – это способность достигать целей, находить решения проблем с использованием различных подходов, или просто вещи в необычном или оригинальном применении.
Критериальное оценивание	- оценка успеваемости учащихся по предопределённым критериям. Такое оценивание отличается от метода «нормативного» оценивания, в котором работа/люди оцениваются с точки зрения того, насколько ее могут сделать другие люди.
Критерии оценивания	- описание того, как учитель определяет учащихся, достигших целей обучения. Конкретные критерии оценивания для каждого учебной цели являются дополнительным источником, построенном на доказательствах, в поисках которых должен находиться учитель.
Критическая эвалюация	- рассмотрение эффективности/стоимости/срока действия и др. действия, процесса или продукта, а также решения, почему они есть или были эффективными/стоящими/действительными и др.
Критическое мышление	- возможность ставить под вопрос информацию, анализировать и синтезировать информацию из различных источников с целью ее понимания. Может также включать способность выйти за рамки представленной информации и «создать» новые способы мышления об идеях. Существует предположение, что движение в сторону критического мышления в конкретном обществе необходимо для того, чтобы начать цивилизованное развитие этого общества. В узком смысле критическое мышление можно определить, как «мышление о мышлении». Психолог Диана Ф.Халперн рассматривает критическое мышление как познавательный подход и стратегии, повышающие возможность достижения желаемого результата.
Критика	- оценка подробным и аналитическим способом.

 

Лексическое значение	- смысл слова, рассматриваемого отдельно от предложения, содержащее его, и независимо от его грамматического контекста.
Лингвистический	- относящийся к языку.
Литературные средства	- методы, используемые автором, чтобы тексты были интересными, например, метафора.
Метапознание	- концепция, предложенная Дж. Х. Флэйвелом (1976, 1979, 1992). В структуре метапознания, автор выделяет такие компоненты, как метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. Однако автор считает отражающий контроль познавательных действий наиболее важной функцией метапознания. Поэтому эксперименты Флэйвелла, А. Брауна, М. Рида и других были посвящены выявлению способностей у детей, управлять своими познавательными действия, зная свои особенности. Метопознание является специфической формой постижения собственных способностей мышления людей; когнитивные стратегии, которые позволяют учащимся поставить цели о< ⇐ Предыдущая12345 Поделиться: Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...