 |
Анализ сознат.-сопост. и сознат.-практ. подходов к обуч-ю ин. я-м (Щерба, Беляев, Рахманов и др.)
|
|
|
|
Методика
Натуральный метод
Основные положения выводились из практики и наблюдений за становлеием речи на родном языке у ребенка. Представители считали: необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребенком речью на родном языке, отсюда название – естественный (натуральный). Берлиц, Гуэн, Вальтер. Основная цель: развитие у чащихся устной речи, что обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение техникой чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать нужно только методику начального этапа, т.е. методику обучения устной обиходной речи. Необходимо искусственно создать языковую среду подобно естественной. Положения: 1. исключается родной язык; значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядности, кортекста или дефиниции; 2. новый языковой материал вводится тоько устно;3. закрепление материала с помощью подрожания учителю с использованием принципа аналогии; 4. осн. форма работы: диалог учителя и учащегося, что содействует активности учащегося
Прямой метод
Возник на основе натурального. Называется так потому, что его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов и грам. форм ИЯ с их значением, избегая РЯ учащихся. (Фиетор, Пасси, Есперсен, Суит, Эггерт).Начальный и средний этапы – устная речь, продвинутый этап – работа над текстами. Осн. отличие пр. мет. от нат.: ограничение язы. матер(лекс, грам, фонет). Лекс подбиралась по темат. принципу, а из грам. исключалист все исключения, фонет метер. был впервые научно отобран и расширен. Т.обр. представители пр. мет. впервые пдошли к вопросу об отборе язык. матер. и научн. определению содерж. обуч. В отличие от нат. мет. приверженцы пр. мет. использовали достижения психол. и лингв. +:обратились к живому разговорному языку; разработали методику обучения устной речи;: внимание фонетической стороне языка; система беспереводных средств семантизации лексики. в основе тема; неправильно решали вопрос о связи языка и мышления;
|
|
|
-: исключение родного языка; отрицание роли грамматики; интуитивное усвоение языка; преувеличивали роль устн. речи; уч-ся не приучались к самостоятельной работе.
2. Предмет методики. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.
Методика —это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания средствами ин. языка.
Задачи:
1. определение учебного предмета ин. языка
2. определение целей и задач обучения
3. отбор содержания обучения
4. изучение деятельности учителя
5. разработка методов, приемов, форм работы, использование различных средств обучения
6. исследование деятельности учащихся.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком ин. языке идет речь.
Частная методика исследует обучение тем язаковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкрктного ин. языка.
Методы исследования. Основные:
1. Критический анализ литературных источников. Он требует от исполнителя не только усидчивости и высокой работоспособности, но и наличия определенных умений критического отношения к читаемому, умений оценивать, вычленять и обобщать.
2. Изучение и обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей является важным методом, т. к. мастера педагогического труда нередко находят прекрасные приемы и методические решения, использование которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса.
|
|
|
3. Научно фиксируемое наблюдение получило в последние годы широкое распространение. Сбор фактов, их описание в виде классификаций, обобщение в форме выводов позволяют обнаружить обьективные закономерности. Наблюдения должны быть всегда целенаправленны.
4. Пробное обучение —без глубокого и длительного изучения самой проблемы, но полагаясь на собственный опыт, эрудицию, учитель предпринимает поиск, благодаря которому подтверждается или отвергается предположение, направленное на усовершенствование процесса обучения ин. языку
5. Опытное обучение. В распоряжение исследователя попадают лишь суммарные, приближенные показатели, обладающие, однако, достаточной надежностью
6. Эксперимент. Он состоит из 4 частей: варьируемые переменные величины (то, что в ходе эксперимента подвергается изменению); неварьируемые переменные величины группы А (Признаки личности обучающего и учащегося); неварьируемые переменные группы Б (неизменное: текстовой материал, вспомогательные пособия, состав группы, но что по воле экспериментатора может быть сделано варьируемой.); финальные переменные —окончательные данные эксперимента. Выделяют 4 фазы эксперимента: 1) организация (разработка гипотезы), 2) реализация (проведение эксперимента), 3) констатация (выявление колич. и кач. характеристик), 4) интерпретация (объяснение причины полученных результатов.)
Вспомогательные методы: 1. Анкетирование. Этот метод относителен когда опрос учащихся осуществляется в массовом порядке. 2. Тестирование —популярен. Дает возможность в сравнительно краткие сроки проконтролировать знания и речевые умения большого количества учащихся. 3. Беседа. 4. Хронометрирование. 5. Осциллографический анализ —исследуется обучение иноязычному произношению, мелодике и ритмике.
Основные методические категории:
В методике в качестве базисных категорий рассматривают прием, метод и систему обучения. Прием —это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи. Метод —это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по ин. языку, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса.
|
|
|
Системой обучения можно считать всеобщую модель учеьного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения.
Связь методики с другими науками.
1. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы. Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т. е. Обучение тому феномену, который изучает лингвистика.
2. У методики существует тесная связь с психологией. Психологи указывают на различие между устной и письменной речью. Они отличаются каналами информации(звуковой и графический). Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Серьезные различия эти существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений.
Важное значение для методики имеет различение внешней и внутренней речи, рецептивной и продуктивной.
3. Мет-ка основывается на общих положениях дидактики и теории восп-я. Они формулируют принципы и правила обуч-я и восп-я в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к ин. я.. Дидактика и методика обуч-я имеют 1 и тот же объект обуч-я—уч.-восп. процесс, но дид-ка изучает этот процесс в целом, а мет. применительно к опред-му учебному предмету.
4. Вопросы языка и речи изучаются психолингвистикой, нейрофизиологией, дефектологией, теорией информации.
Но лингвистика, психология. Психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой. Их называют базовыми для методики науками.
|
|
|
3. Критич. анализ устного метода Пальмера и «метода чт.» Уэста.
Пальмер - создатель первой сис-мы учебников, представитель т. наз. наглядно-интуитивного направления в методике преподавания ин.яз. Осн. цель - овладение устной речью на интуитивной основе, + ауд. чт. письмо, научить уч-ся свободно владеть анг.яз.
Содержание: üобъектом явл. живой язык и язык лит. прозы, üв основе - тексты, к кот. предъявляются большие требования (интересные, сюжетные, неописательного хар-ра, сод-щие только извест. уч-ся реалии.) Пальмер одним из 1-ых поставил вопрос об отборе словаря. Принципы отбора: 1. частотность, 2. структурная сочетаемость (нов. ед-цы вводятся тогда, когда ученые могут сочетать их с уже известными словами) 3. конкретность (введ-е слов с конкр. знач-ми) 4. пропорц-сть (м/у отд-ми частями речи) 5. целесообр-сть.
Принципы обучения: 1) акт-сти/пасс-сти (гов., письмо - акт; ауд, чт. - пас.) 2) сознат. / подсознат обуч-я ия. Пальмер отдает предпочтение подсознат-у обуч-ю. Основа обуч-я – зауч-е образцов, запоминание, РЯ не искл-ся (перевод - на нач. стадии) 3)Градация трудностей (введение трудностей по нарастающей)
Метод. пр-пы: 1) подражание (имитация), 2) зауч-е наиз., 3) устн. упреждение, 4) предварит. пассив. восприятие (поним-говор-письмо), 5) пост-е введ-е труд-й и их изоляция, 6) беспереводность, 7) наглядность, 8) ситуативность, 9) искл-е всех форм раб. кроме устной.
Ауд. предшествует гов-ю, репрод. речь => продук., ситуат. речь => контекст. р., диал. р. => монол. речь.
Методика об-я: Рецепт. (восприятие чт, ауд), Репродукт. (говорение, письмо)
Ступени обучения: 1. первонач. - научить поним. речь на слух, распозн-ть и прав. произн. отд. звуки; 2. промежуточная - обучение пониманию большей части слышимого и читаемого, освоение традиц. письма, гл. обр. - имитат. упр. + овладение актив. словарем. 3. продвинутая (сниж-я роль уч-ля к концу - умение чит. книги, пис. соч-я, вести беседу, более творч. упр.)
Отличия прямого и устного методов:
Прямой: 1. искл. письм. формы раб. только на 1ом этапе обучения, 2. Исп-е матер. для чт., 3. Сознат. усвоение матер. 4. Разв-е спос-сти анализ-ть и синтенз-ть, 5. Зрит. и слух. воспр-е.
Устный: 1. Вообще искл. какие бы то ни было письм. формы раб, 2.Отсутствие матер. для чт. 3. Сознат. и интуит. усвоение матер. 4.Разв. памяти и яз. навыков. Цель - создать у уч-ся с-му яз. рефлексов, 5.Только восприятие на слух.
Типы уст-х курсов Об. Ин. яз.: 1. Ознак-й курс (для уч-ся, не знаком-х с яз., задача преп-ля - учет степени трудности упр-й; соблюдение должных пропорций между усвоением и воспроизв-м яз. мат., борьба с формир-м неправ-х нав-в), 2. Корректив-й к. (для уч-ся, уже знакомых с яз., но имеющих неправ-е нав. и постоянно допускающих груб. ошибки при разговоре, основ. цель - устранение старых и формир-е нов. прав. нав.), 3. Продвинутый к. (для хорошо знающих ин.яз.; условная беседа и пассивное воспр-е, по окончании к. разрешается неограниченное использ-е письм. форм работы, а т. интенсив-е и экстенс-е Ч.
|
|
|
Формы работы: 1. Рецепт-е – объединение воспр-я и воспроизведения под силу уч-а, впервые изуч.яз. Ему приходится преодалевать сильное напряжение, т.к. он нач. уже думать, что отв-ть и как произнести слово. Уч-ки, к-е просто восприн-т, сосредоточены и спокойны (Упр. на пасс. и акт. воспр. уст. речи + трениров.упр.), 2.Репродукт-е-повт-е слов и звуков за препод., 3. Условная беседа - условное участие в беседе, т.е. ответы на?сы., 4. Естеств. беседа на разл.темы.
+: 1. предложил дифф-ть яз. матер; предл. пр-пы отбора яз. матер. 2. разработал подстанов. упр. (таблицы). 3. этот путь требует наименьшей затраты усилий. 4. учет наклонностей и способ-й уч-ся. 5. впервые начали разл-ть рецепт. и репродукт. овладение речью
–: 1. усвоение языка стихийно, перескакивая через этап восприятия и воспроизв. отд. слов (целыми фразами) 2. исключение письм. форм работы 3. отсутствие материалов для чтения.
Методика изуч-я и.я. путем чт. на и.я. (англ.) имела шир. распростр-е во многих странах в 30-40е гг. Уэст считает рецептив. формы овлад-я я. первичными и более легкими, чем продукт. Чт., по его мн-ю, явл. более легким, чем слуш-е, т.к. при чт. нет необ-сти понимать разл. варианты произнош-я и чит-щий может читать доступ. ему темпом и перечит. ему не понятное. Чт. => устн. речь.
Цели обуч-я и.я. по Уэсту: 1. Практ.: научить чит.на англ.я., 2. Образоват.: ценность изуч-я м.я. – только в приобретенных навыках чт-я, кот. дают уч-мся возм-сть приобщиться к «брит. культуре» через печат. слово.
Осн. метод. принципы: 1. Идентичность процессов овладе-я род.и и.я-м, 2. Бесперевод. поним-е читаемого, 3. Чт. – специф. реч. процесс, связ-й с извлеч-ем инф-ции.
Виды Чт.: 1) знакомство с алфавитом на нач. ур-х устн. речи, 2) чт. после нач.ур-в, 3) чт. с проверкой поним-я прочит-го учениками. Есть чт.: а) как подсказанная устн. речь и б) как чт. книг. Чтобы предотвратить чт. без поним-я, надо придерж-ся правила: нельзя разрешать чит. без того, чтобы не была проверена прав-сть поним-я произн-мых слов. Ср-вом против этого может б. чт. с заданием на ранних этапах и предтекст.?сы - на более поздних. Надо пробудить у уч-ся интерес к дан. тексту и предотвр-ть чт. с охватом только общего сод-ния. Книги желат-но д/б приключенч-ми рассказами и объем д/б приемлемым для иностранца.
2 цели книги для чт., составл-х на знакомом мат-ле: 1. Они предназн-ся для повт-ния и закрепл-я приобрет-го запаса слов и совершенст-я техники чт., 2. Дать уч-ся возм-сть почувст-ть удовлетв-е от достигнутого.
Виды пособий: 1. Книги для чт. построены по пр-пу нарастания труд-стей и с учетом возраста и интересов уч-ков; 2. Книги для доп. чт. (составлены на лекс.-гр. мат-ле, усвоенном при раб. с книгами для чт.); 3. Книги-словари, кот. вкл. нов. слова к каж. уроку и т.д.; 4. Пособия с упр-ми для закрепления яз. мат-ла.
+: üУэст создал хор. методику обуч-я чт-ю, üмного вр. уделял подбору текстов, üдиф. отбор мат-ла для устн. речи и чт., üввел чт. про себя, üсловари;
–: üотождествл-е правил род. я. с ин., üизуч-е гр. путем аналогии и догадки, üотожд-е зрел. чт. и ознакомит., üсниж. роли уч-ля, üне до конца реализ-л св. идеи.
4. Резервы, пути и ср-ва интенсификаци обуч-я ин.яз. в СШ
Понятие интенсиф-и и интенсивный метода обуч. не явл-я синонимами. И. в дидактике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обуч. Как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий. И-ть учеб. процесс-дать > прорабатываемого материала, добиться более высокого кач-ва обуч., максим. Производительности педпроцесса, обеспечить прочность усвоения материала за единицу времени.
Метод. факторы И.: концентрация учеб. вр., непрерывность заняний, обеспечение плотности общения на занятиях, повышению которой способствует сочетание индив-й и коллект.-групповой форм занятий, насыщенность урока. Видами и формами работы, к-е требуют от учеников активности и участия в акте общения.
Пути И.: активное участие всех в процессе (уч. деятельн. д.б. мотивирована и интересна), групповое взаимодействие (совместное решение поставленных задач стимулирует активность), творческие Виды Раб.: решение проблемы в ходе беседы, обсуждение совместной деятельности, ролевые игры (стимул-т фантазию, разв-т творч. сп-ти), обстановка сотрудничества роль педагога, к-й не акцентуирует внимание уч-в на труд-х, а указывает на положительные стороны, работа в парах и группах, творческая орг-ция речи уч-в, а не имитация, знания учителя б уч-х(хобби), идея постоянной речемыслительной работы каждого уч.
2 этапа уч. процесса: 1. тренировка с опорой, 2. практика-свободное использование изуч.мат-ла.
Интенсивное об.- особым образом организованное обуч., в ходе к-го происх. ускоренное усвоение мат-ла и активное развитие Л. ИО строится на следующих принципах: 1. Л-ориентир-е общение, 2. Коллективное взаимодей-е, 3. Ролевая орг-я уч. восп. процесса, 4. Концентрированность в орг-и уч.мат-ла и процесса(кол-во уч-в, часов), 5. Полифункциональность упр-й, к-е предпол-т одноврем. И направленное овладение яз.мат-м и реч.деят-ю 6. поэтапная организация обуч., в основе к-го лежит аналитико-синтетич-я деят-ть(С-А-С)(Китайгородская(метод активизации резервных возможностей), Денисова, Елухина). Первосоздатель - доктор Лазанов: метод суггестопидии - проникновение в подсознание при обуч-и во сне.необходимость этого метода была вызвана соц. потребностью научить ин.яз общению уезжающих за границу. К Инт.М-дам отн. эмоционально-смысловой метод Шефтора: ролевая игра, метод погружения (об-е ан. яз за 10 дней с 8 до 22 в языковой среде: фильмы, тексты, музыка), метод Шварца: релаксопедия и внушение.
Анализ сознат.-сопост. и сознат.-практ. подходов к обуч-ю ин. я-м (Щерба, Беляев, Рахманов и др.)
Суть: изуч-е и.я. на сон. его сопост-ния с род.я. с 2 целями: 1) для преодол. интерфер., 2) для исп-ния положит. переноса. В основе с.-с. метода лежит осмысление правила действия, а не механич. выработка навыка; осознаваемое, а не интуитивно чувствуемое овладение я-м, поск. мышл-е во всех я-х 1 и то же, но оно реализ-ся в разл. я-х разл. ср-вами. В с.-с. методе решается проблема сознат-го в противовес интуитивно-чувств-му. Выготский отмечает, что, в отл. от род. я., обуч-е и.я. нач. с осознания я. и заверш-ся спонтан. речью.
Цели с.-с. метода: 1) практ. цели: научить читать на и.я. и поним. его на слух, а тж. говорить и писать; 2) образоват.: с пом. сопоставления яз. явл-й лучше осознавать выражаемые мысли и отл-ть форму от сод-ния + мат-л прочит-х текстов; 3) воспит.: осущ-ние нравств.-эстетич. восп-я.
Сод-ние обуч-я: тематика и яз. мат-л должны по возм-сти носить познават. хар-р. Метод. пр-пы – те же (восп-щего обуч-я, сознат-сти, акт-сти, нагляд., доступ. и посиль., прочности, индивид. подхода, научности). Ведущая роль отв. мышлению. Особ. роль игр. пр-п сознат-сти. Пр-п сознат-сти предполагает, что сознат. усвоение и.я. опирается на известный уровень разв-я род. я., к. выступ. посредником. Он тж. преполагает форм-ние навыка «сверху» - переход от осознавания правила к исп-нию его в речи (дедукция). Пути осущ-ния пр-па сознат-сти: 1. Прав. орг-ная реч. практика; 2. Создание проблемной ситуации в процессе обуч-я (уч-ся чувств. опр. трудность – формул. проблему – реш. ее). Знания приобретаются в пр-се выхода из пробл. ситуации. 3. орг-ция умств. действий. Путь интериоризации: от сознат. к бессознат-му.
Т.обр.: 1. Осознание яз. явл-й в период их усвоения и исп-ния (в отл. от род.); 2. связь сод-я. с яз. формой. Абстракт. теор. знания по гр. и фон., не подкрепл-ные конкр. лексикой, непрочны и неполноценны. Необх. научить, что любая форма выраж. к-л сод-е; 3. Сопоставит. изуч-е яз. явл-й, сравнение внутри я. и с род. я. Трудность – в разносистемных я-х; 4. Одновр. разв. всех видов яз. деят-ти: обуч-е чт. и письму на нач. этапе; 5. Разгранич-е акт. и пасс. мат-ла (напр., в лексике Щ. выделяет акт. и пасс. словари); 6. Исп-ние отриц. яз. мат-ла, т.е. как не надо говорить.
Щ. различает: 1. я. (речь) как процесс говор-я и поним-я; 2. я. как обработ-й лингв. опыт, обусл-щий говор-е и поним-е; 3. я. (яз. мат-л) как необраб. лингв. мат-л, в осн. к-го лежит речь. Лингв. опыт – это те же акты говор-я и поним-я, но в виде воспом-й. Обработ-й Л.О. – гр. и лекс. нормы. Необраб. мат-л – готовые яз. ед-цы, к-е мы воспринимаем, не анализируя.
+ Щ.впервые указал на недостатки перевода как ср-ва семантизации, указал на контекст. – Преувел. роль род.я.
(Беляев) Сознат. – т.к. обуч-е языку должно нач. с осознания яз. факторов. Практ. – т.к. практика – это разл. упр-я (прежде всего устно-реч.) игр. доминир. роль. Принципы: 1. Комм., 2. Учет особ-стей род.я., 3. обуч-е в яз.среде.
Осн. положения: 1. Мышл-е на и.я. отлично от м. на род., поэтому, обучая и.я., надо обучать инояз. м-ю, т.е. научить по-др. мыслить. (учит. разл-я в стр-ре я-в, а тж. несовпадение понятий на разн. я-х); 2. Акт. творч. (продуктивное) владение мат-лом достигается тогда, когда мат-л непосредственно объед. с мышлением. 3. Задача преп-ля – не «переключить» мышление с 1 яз. на 2, а научить мыслить иначе, иначе отражать объект. дейст-ть. 4. Обучать можно только с пом. практики в инояз. речи, как можно реже исп-ть род. я. 5. Для раскрытия знач-я слов пользоваться пространными разъяснениями (напр., to go – находиться в движении). 6. Я. – явл-е, речь – индивид-на, творч. деят-ть. С психол. т.зр. подлинная речь – явл-е вторичное, основ -ние не столько на знаниях, ск. на навыках. 7. Речь не сводится к навыкам, т.к. это всегда творч. деят-ть. Реч. творчество осущ. на основе чувства я., к. приобрет. практикой. теорет. яз. знания сами по себе не приводят к образов-ю у уч-хся чувства я., а лишь способ-ют его образованию.
Б. выделяет 3 аспекта сознат-ти: 1) в усвоении яз. знаний, 2) во процессе овладения языком, 3) во владении им. Б. счит., что нельзя сводить сознат-сть к сравнению с род. я., а это сравн-е – к переводу, однако это неизбежно.
Критика: üмышление на и.я. отл.от мышл-я на род.я., üпреувел.роль практики, üнедооценка роли знаний, üискл-ние сознания их процесса офорил-я речи, речь чел.не столь уж уникальна и довольно часть воспроиз.шаблонные фразы.
8. Игровое обучение как способ активизации овладения учащимися иностранным языком.
Игровые упр-я позволяют орг-ть целенаправленную реч. практику учащегося на ин.я., тренировку и активизацию в ее рамках реч. навыков и умений, разл. типов взаимод-я партнеров по общению, формирования и формулирования многообразных функциональных типов высказываний (описание, сообщение инф-ции, выражение мнения).
Игра – это деятельность (на ур.ин.я. – речевая); мотивированность (отсутствие принуждения); индивидуализация (личная деят-сть); обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением.
4 функции игры (Эльконин): 1. средство развития мотивационно-потребностной сферы; 2. ср-во познания; 3. ср-во развития умств. действий; 4. ср-во развития произвольного поведения.
В игре дети усваивают обществ. функции, нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает. Развивающее значение игры – это работа воображения, внимания, мышления, вообще активность.
Цели использования игр на ур.ин.я.: 1. формирование опред-х реч. навыков; 2. запоминание яз. и реч. материала; 3. развитие опр-х реч. умений; 4. обучение умению общаться; 5. разв-е необх-х способностей и психич. функций.
Классиф-ция игр: I. Подготовит-е (яз.) и II. Реч-е. I. 1) фонет., 2) лекс., 3) гр., 4) орфогр. (кроссворды, испорчен. телефон, дописать пропущенные буквы в словах, викторины, пантомима и т.д.) II. ролевая игра – это методич. прием, стимулирующий и развивающий реч. деятельность и способствующий более прочному формированию реч. умений. Стимулом к игре явл. ситуация. Она м.б. динамичной и содержать проблемные и комм. задачи. Если участники игры поставлены в такие усл-я, когда нужно выяснить межролевые (межличност.) отношения, то в этом случае игра динамична. Игры целесообразно исп-ть и на этапе совершенствования навыков и разв-я умений.
Класс-ция ролевых игр (типы по Мильруду): 1) сюжетно-ролевая игра сказочного содержания, 2) сюжетная ролевая и. бытового сод-я (основа – реальные ситуации), 3) имитационная рол. игра познават. сод-я: учащиеся знакомятся с фактами из жизни знаменитых ученых и т.д., 4) имитационная ролевая игра мировоззренческого сод-я, в кот. учащиеся должны проявить свою соц. зрелость, 5) деловая и. моделирует аспекты проф. деят-ти уч-хся.
Этапы проведения игры: 1. определение комм. ситуации, в рамках кот-й будет проходить игра; 2. выбор типа и вида игры, соотв-ей данной ситуации; 3. распределение ролей с учетом психолог. харак-тик уч-хся; 4. подбор доп. мат-лов по поставленной проблеме; 5. подготовка реквизита, раздат. мат-ла; 6. разыгрывание уч-мися дан. ролевой ситуации; 7. подведение итогов и оценивание. Ошибки в процессе игры не исправляются.
Структура ролевой игры: (1) проблема, (2) цель; (3) сюжетная, проблемная ситуация; (4) состав игроков; (5) оснащение игры; (6) итоги.
|
|
|
