 |
4.3. Психологическая модель. стрессоустойчивости педагога. Теоретическое обоснование модели. стрессоустойчивости учителя
|
|
|
|
4. 3. Психологическая модель
стрессоустойчивости педагога
Теоретическое обоснование модели
стрессоустойчивости учителя
При анализе стрессоустойчивости в педагогической деятельности мы, опираясь на системно-моделирующий подход, на чем настаивают Н. А. Сирота и В. М. Ялтонский (1993), предлагаем свою теоретическую разработку.
Так, исходя из общепринятого в психолого-педагогической литературе положения о том, что педагогическая деятельность представляет собой «процесс бесчисленного ряда решения педагогических задач» (Н. В. Кузьмина, 1990), в котором учитель представлен в единстве субъектно-деятельностных и личностных характеристик, мы предлагаем следующую психологическую модель стрессоустойчивости педагога (рис. 4. 1).
Модель состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней, опосредующих деятельность учителя, направленную на противодействие стрессогенным агентам. Структурно-функциональный состав представленных уровней является, с одной стороны, образованием довольно устойчивым — согласно принципу системности, но, с другой стороны, динамичным, претерпевающим постоянные возрастные и ситуационные изменения, то есть находящимся в развитии.
Мы также считаем необходимым акцентировать внимание на том, что стрессоустойчивость учителя не является простой суммой этих факторов, а выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате их взаимодействия, с взаимодополнениями и взаимными компенсациями.
Данная модель отражает общие основы стрессоустойчивости, тогда как сущностная характеристика функционирования представленной системы может иметь разную направленность. Так, по мнению Л. В. Куликова, «характер преодоления стресса зависит в первую очередь от активности личности и ее социальной адаптированности».
|
|
|
По утверждению же А. А. Реана, необходимо различать направленность активности («наружу» пли «внутрь»), а также тип адаптационного процесса (истинная адаптация, псевдоадаптация или дезадаптация) (1995).
Анализ представленных выше положений позволяет нам утверждать, что тип адаптации связан с уровнем профессионального мастерства учителя. Соответственно и психологические механизмы стрессоустойчивости, отражающие работу всех ее уровней (согласно нашей модели), будут также различны.
Так, мы считаем, что у высокоуспешных педагогов ведущая роль в системе противодействия стрессу принадлежит процессу истинной (реальной) адаптации, которая заключается в продуктивном разрешении педагогических проблемных ситуаций и задач. Потому что, как замечает Л. В. Куликов (1995):
Активность личности предстает прежде всего как стремление, потребность в самореализации, раскрытие своих потенциалов и способностей.
Подобные проявления в большой степени присущи именно учителям-мастерам своего дела (II. В. Кузьмина, Л. И. Щербаков). По своей сути педагогическая деятельность — одна из напряженнейших в психологическом плане сфер социальной деятельности, и при недостаточном профессионализме у педагогов будет развиваться дистресс. А дистресс, по словам Л. В. Куликова,
препятствует самореализации личности, направленность адаптационных процессов меняется: с обеспечения самореализации, самораскрытия — на обеспечение выживания.
То есть у педагогов низкого профессионального уровня стрессоустойчивость функционирует в большей мере на основе подстраивания под изменяющиеся ситуации с целью понижения эмоциональной напряженности текущего психического состояния, но не устраняет собственно источник стресса (проблему) и, соответственно, имеет псевдоадаптационный тип процесса адаптации.
|
|
|
Механизмы стрессоустойчивости у педагогов с разным уровнем профессионализма
Перейдем к детальному анализу механизмов стрессоустойчивости высокопрофессиональных и низкопрофессиональных педагогов. На наш взгляд, существенных различий по индивидным свойствам между рассматриваемыми группами быть не должно. Это заключение основывается на общепсихологическом положении, утверждающем, что нейродинамические и темпераментные свойства отражают лишь формально-динамическую сторону функционирования психики человека (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн) и напрямую не определяют ее сущностных характеристик.
Так, к примеру, свойство силы нервной системы при его низкой выраженности, то есть при слабой нервной системе (чувствительности), способствует развитию эмпатии и рефлексии, которые являются педагогически ценными качествами, позволяющими успешнее преодолевать трудности учебно-воспитательного процесса (Е. II. Ильин, 1987; С. И. Вострокнутов, 1999). В то же время высокая чувствительность, обусловленная слабостью нервной системы и темпераментным свойством — сензитивностью, повышает вероятность развития застенчивости, тревожности, мнительности и других нежелательных для учителя качеств, свидетельствующих о развитии стресса (Л. М. Митина, 1993).
Так же неоднозначно на формирование педагогических качеств может влиять и высокая степень выраженности силы нервной системы. С одной стороны, эта характеристика может затруднить развитие способности к проникновению и пониманию другого человека (ученика), снижая функционирование механизмов идентификации и сопереживания (С. В. Субботин, 1993), а с другой — будет способствовать, по мнению Е. П. Ильина, проявлению такого волевого качества, как выдержка, наличие которого для педагога является необходимым (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков).
Подобного влияния на развитие профессионально-значимых качеств и личностных свойств, лежащих в основе стрессоустойчивости, можно ожидать и со стороны таких нейродинамических особенностей, как инертность—подвижность и уравновешенность нервной системы. Подвижность и неуравновешенность, понижая устойчивость к стресс-агентам, в то же время, по утверждению Е. П. Ильина, благоприятно сказываются на проявлении артистических способностей, которые также высоко значимы для учителя.
|
|
|
Инертность нервных процессов негативно сказывается на переключаемости внимания, что порождает дополнительные трудности для учителя, но это же свойство обеспечивает четкую последовательность при изложении учебного материала за счет наличия хорошей сосредоточенности.
Следовательно, можно заключить, что индивидные механизмы стрессоустойчивости высоко- и низкопрофессиональных учителей будут сказываться на степени устойчивости к стрессу через личностные и субъектно-деятельностные характеристики педагога.
В личностном блоке обеспечения стрессоустойчивости должны наблюдаться существенные различия в особенностях функционирования всех структурных элементов личности учителя в зависимости от его уровня профмастерства.
Так, в направленности педагога высокого уровня профессионального мастерства ожидается превалирование внутренней мотивации (мотивы самореализации, удовлетворенности от процесса и результата работы) над внешней отрицательной мотивацией (мотивы избегания наказания и неудачи). При встрече с трудностями для учителей низкого профессионального мастерства будет характерна реакция ухода от проблемных ситуаций, исполнение своего профессионального долга на основе мотивов избегания наказания и неудачи.
Такая мотивационная структура с одной стороны, способствует снижению количества стрессогенных ситуаций за счет сознательного ухода от их решения, а с другой — задерживает развитие профессиональных качеств, которые помогают справиться с затруднениями при решении педагогических задач.
Характерологические свойства педагога высокого уровня профессионального мастерства, заключающиеся в отношении к деятельности, по нашему мнению, отражают высокую степень удовлетворенности учебно-воспитательным процессом, что, в целом, свидетельствует об отсутствии дистрессовых состояний у учителя.
|
|
|
Конечно, обязательно нужно подчеркнуть, что учителя высокого профессионального мастерства часто бывают не удовлетворены результатами своей работы, что и служит стимулом к самосовершенствованию, но, в целом, им присуща удовлетворенность своей профессией и деятельностью.
Для учителей низкого уровня профессионального мастерства по отношению к выполняемой ими деятельности наблюдается меньшая степень удовлетворенности работой (хотя это может сочетаться с высокой удовлетворенностью собой в деятельности), подкрепляемая внешней негативной оценкой их труда со стороны коллег и администрации, так как для них характерны неудачи при поиске выхода из затруднений в процессе решения педагогических задач.
В межличностных отношениях учителей-мастеров отличают аттитюды позитивной направленности: социально-психологическая терпимость, повышенные просоциальные ожидания от участников совместной деятельности, доброжелательность, ориентация на сотрудничество, межличностная интернальность. Подтверждением вышеназванных положений в какой-то степени может служить исследование Л. Е. Кузьминой, выявившей факт прямо пропорциональной зависимости уровня оценивания педагога учебной группой от степени его профессионального мастерства (цит. по: Н. В. Кузьмина, 1989).
О низком развитии терпимости как профессионально значимого качества у немастеров, косвенно свидетельствуют эксперименты по определению экстра-/интрапунитивности, проведенные Л. М. Митиной. Так, ею установлено, что высокопрофессиональным учителям-новаторам соответствует меньшее количество как внешне-, так и самообвинительных реакции в ситуациях фрустрации в сравнении с учителями, не использующими новейшие педагогические технологии.
Превалирование экстернальных установок при наличии существенных затруднений в деятельности педагогов обнаружено в исследовании А. А. Реана (1990). Этот факт имеет место, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п. Подобные высказывания есть проявление своеобразной психологической защиты.
Вышеприведенное исследование в ракурсе наших изысканий представляется особо важным, так как в нем описывается механизм, отражающий противодействие стресс-факторам (трудностям) на основе психологической защиты, или «защитной» экстернальности, характерной для учителей-немастеров (К. Муздыбаев).
|
|
|
Еще о самооценке и стрессоустойчивости. Интегральным показателем и регулятором самоотношения является, как уже говорилось, самооценка педагога. Факты, полученные рядом исследователей самооценки высоко- и низкопрофессиональных учителей (Н. В. Кузьмина, Г. И. Мительский, Г. И. Михалевская), а также в результате проведенного нами экспериментального исследования (А. А. Баранов, 1995), мы проанализируем в связи с проблемой стрессоустойчивости.
Так, заниженную самооценку профессиональных качеств, знаний и умений учителей-мастеров мы склонны рассматривать нетолько как фактор, стимулирующий потребность в самосовершенствовании, но и как механизм повышения стрессоустойчивости, обеспечивающий определенный «запас прочности», необходимый для поддержания самоуважения при встрече с объективно неразрешимыми сложностями (трудностями).
Отмечаемое исследователями переоценивание учителями низкого профессионального мастерства степени развития своих педагогически значимых качеств и умений мы рассматриваем как проявление механизма противодействия стресс-агентам. Неадекватность самооценки учителей НИМ детерминируется, по мнению Л. Л. Реана и Н. В. Кузьминой, низким развитием рефлексивно-перцептивных умений.
Рефлексивно-перцептивные умения не только помогают педагогу в познании личности учащихся, но и отражают осознание им собственной личности, своих слабых и сильных сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях.
Низкое развитие перцептивно-рефлексивных умений блокирует потребность в самоанализе и характерно для преподавателей НПМ.
Такое положение дел позволяет учителям НПМ не замечать неудачи в своей деятельности и за счет этого поддерживать необходимый уровень самоуважения, выступая, таким образом, «психопрофилактическим» средством от стресса.
Интеллект и стрессоустойчивость. Уровень проявления перцептивно-рефлексивных умений напрямую связан с интеллектуальным развитием педагога (Н. В. Кузьмина, 1989, с. 109), и мы переходим перешли к описанию механизмов стрессоустойчивости учителя как субъекта педагогической деятельности (познания, общения, труда).
Напомним, что структуру учителя как субъекта деятельности составляют педагогические способности, профессиональные умения и общий интеллект. Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже и другие психологи называют совокупность общих способностей одаренностью и связывают ее с понятием общего интеллекта.
Для изучения нашей проблемы представляют интерес факты, полученные М. Д. Дворяшиной (1973). Она обнаружила, что чем выше интеллектуальный уровень человека, тем меньшими затратами сопровождается его состояние в экстремальных ситуациях.
В своем диссертационном исследовании Л. Г. Ахтариева (1978, с. 33) доказательно представляет данные, полученные как по тесту Векслера, так и по методике Кеттелла, свидетельствующие о достоверном превосходстве по уровню общего интеллекта учителей-мастеров над немастерами.
О необходимости включения интеллекта, поиска логической связи между негативным стимулом и возможной ответной реакцией с целью повышения фрустрационной толерантности учителя заявляет Г. Ф. Заремба (1982, с. 15).
Но строго однонаправленно выводить зависимость степени стрессоустойчивости человека от уровня его интеллектуального развития будет по меньшей мере рискованно.
В свое время еще Р. Лазарус отмечал, что способность человека не только реагировать на наличную ситуацию, но и прогнозировать ее возможные последствия может как предотвращать возникновение стресса, так и провоцировать его развитие.
В какой-то степени об этом же свидетельствует и следующее утверждение Т. А. Немчина (1983, с. 15): «Интеллектуальные и эмоциональные компоненты личности могут иметь неодинаковое значение в развитии синдрома адаптации прежде всего из-за возможностей различного уровня развития интеллекта и эмоциональной сферы у одного и того же человека».
В то же время С. Л. Рубинштейном, Ж. Пиаже и другими учеными затруднение (эмоциональный компонент) рассматривается как начало мыслительного акта и исток интеллектуальных процессов, направленных на решение задачи, проблемы.
На мыслительные особенности учителей разного уровня профессионального мастерства при решении педагогических задач указывает и Н. В. Кузьмина:
... немастер воспринимает каждую педагогическую задачу в отдельности и решает ее как самостоятельную, не связанную с другими. Мастер видит педагогические задачи в диалектическом единстве с другими и принимает решение с дальним прицелом (Н. В. Кузьмина, 1967, с. 60).
И далее Н. В. Кузьмина продолжает:
Различия в структуре деятельности немастера и учителя-мастера заключаются не только в способе решения педагогических задач, но и в установлении того, какие из них являются узловыми. Немастер не знает, какой должна быть последовательность педагогических действий, мастер обычно знает, какие действия приводят к положительному результату.
Рассмотренные нами теоретические и экспериментальные исследования позволяют утверждать, что успешней решают мыслительные задачи учителя-мастера. Но этот факт не говорит о том, что они встречают меньше трудностей в своей деятельности в сравнении с низкопрофессиональными педагогами. Основное отличие состоит в качестве трудностей: у мастеров затруднения возникают при решении задач большей степени сложности, чем у немастеров.
Очевидным является факт положительного влияния высокого интеллектуального развития учителей-мастеров на успешность преодоления ими стрессогенных воздействий, присущих педагогической деятельности. И в этой группе учителей высокий интеллект может служить проявлением специфического механизма обеспечения стресс-толерантности.
В то же время невысокое интеллектуальное развитие учителей НПМ мы склонны считать фактором, с одной стороны, способствующим развитию стрессового состояния за счет большого количества и интенсивности затруднений, но с другой — выполняющим функцию барьера в проникновении в сферу сознания учителя проблемных ситуаций и задач, требующих решения. В данном случае, скорее всего, имеет место такой феномен, по определению Я. Рейковского (1979, с. 185), как «перцептивная защита».
Так, он утверждает, что
... перцептивное игнорирование некоторых раздражителей было обнаружено во время клинических наблюдений и в естественных условиях.
И позже (с. 210), ссылаясь в своей работе на исследования Мак-Клелланда, замечает, что
... эмоциональный процесс способствует таким интеллектуальным процессам, которые могут помочь устранить источник эмоций. Другими словами, эмоциональный процесс можно рассматривать как нечто вроде механизмов селекции.
Подобную же функцию, по-видимому, выполняют и описанные 3. Фрейдом (1989) и А. Фрейд (1993) защитные механизмы (вытеснение, и др. ).
О необходимости осознания стоящей перед учителем задачи для возникновения затруднений заявляет и Н. В. Кузьмина (1976, с. 63, 74):
... трудности в процессе педагогической деятельности возникают лишь при определенных условиях: когда учитель осознает стоящую перед ним задачу, но не знает, как ее решить... А поскольку для них [немастеров]... нет конкретных и сложных задач, нет ощущения трудностей в их решении.
Таковы специфические механизмы влияния интеллектуального развития учителя как субъектно-деятельностной особенности на его устойчивость к психическому стрессу.
Педагогические способности и стрессоустойчивость. Говоря о влиянии педагогических способностей на успешность противодействия стресс-факторам педагогической деятельности (данному вопросу мы уделили достаточное внимание в главе 1), подчеркнем лишь, что как перцептивно-рефлексивные способности (первый уровень по Н. В. Кузьминой), так и проективные способности (второй уровень) положительно сказываются на степени стрессоустойчивости педагога. Свое непосредственное выражение способности находят в уровне развития соответствующих умений: перцептивно-рефлексивных (первая группа), гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских (вторая группа).
Педагогические умения лежат в основе профессиональной подготовленности, которая является одним из условий предупреждения стресса в любой профессиональной деятельности.
На рис. 4. 2 и 4. 3 представлены схемы механизмов стрессоустойчивости учителей-мастеров и педагогов низкого профессионального мастерства.
Как можно видеть из предложенных схем и их описаний в тексте, система стрессоустойчивости учителей-мастеров имеет явно выраженный истинно адаптационный характер, направленный на снятие стрессогенного начала, способствующий самореализации личности (превалирование и большой вес внутренней мотивации), выражающийся в активности педагогической позиции (интернальность), в социально-психологической терпимости, в отсутствии интерактивного конфликта самооценки и в успешном разрешении педагогических задач.
Механизмы стресс-толерантности учителей НПМ свидетельствуют, в рамках наших теоретических взглядов, о псевдоадаптационной направленности процесса адаптации, способствующей только ситуативному снятию стресса и выражающейся в «уходе от решения задач» (большой вес внешней отрицательной мотивации), в снижении личной ответственности при значимых событиях (экстернальность) и в «невидении» проблем (невысокий интеллект и низкий уровень развития перцептивно-рефлексивных и проективных способностей и умений).
 |
|
|
|
