 |
Таблица 4.1. Субъектно-деятельностные детерминанты. стрессоустойчивости педагогов. Индивиды же с преобладанием положительных эмоций (в нашем случае учителя ВПМ) лишь в незначительной степени стремятся подавлять внешнее выражение отрицательных эмоций (из-з
|
|
|
|
Таблица 4. 1
Сравнительный анализ результатов исследования стресс-проявлений между группами учителей ВПМ и НПМ по t-критерию Стьюдента
| Стресс-показатели | Учителя ВПМ (средн. арифм. ) | Учителя НПМ (средн. арифм. ) | Критерий достоверности (О | Уровень надежности (p) |
| Депрессивность | 5, 0 | 7, 2 | 2, 8 | 0, 01 |
| Раздражительность | 3, 6 | 5, 54 | 3, 0 | 0, 01 |
| Застенчивость | 4, 4 | 5, 6 | 1, 8 | 0, 1 |
| Эмоциональная лабильность | 5, 9 | 8, 0 | 2, 7 | 0, 01 |
| Стрессоустойчивость | 6, 5 | 6, 1 | 1, 1 | Разница ненадежна |
Как видно, по всем показателям — индикаторам стресса опросника FPI — получены надежные результаты, подтверждающие это утверждение (только по фактору застенчивости нет значимых различий, но ярко выражена тенденция).
Отсутствие же значимых различий по поведенческим проявлениям стрессоустойчивости мы связываем с тем, что на определении степени выраженности данной характеристики учителей методом компетентных судей сказались особенности экспертного оценивания. Поясним данное утверждение. Так, в работе Н. А. Переверзевой с соавторами (1985) экспериментально доказано, что индивиды с преобладанием переживаний отрицательных эмоций (в нашем случае учителя НПМ) имеют более развитый и сформированный контроль за выражением этих эмоций.
Индивиды же с преобладанием положительных эмоций (в нашем случае учителя ВПМ) лишь в незначительной степени стремятся подавлять внешнее выражение отрицательных эмоций (из-за их редкости).
Мы также разделяем точку зрения Н. А. Переверзевой с соавторами на то, что индивиды с преобладанием отрицательных эмоций, наоборот, стараются минимизировать, довести до некоторого социально приемлемого оптимума частоту их выражения. В итоге частота выражения (на чем и строится оценка судьи при определении стрессоустойчивости) отрицательных эмоций у обеих групп может находиться на примерно одинаковом уровне, в то время как частота их переживания различна.
|
|
|
Если все же для приблизительной ориентировки подвергнуть наши данные по параметрам стрессоустойчивости учителей сравнению со стандартами шкал методики FPI, приведенными в учебном пособии «Практикум по экспериментальной и прикладной психологии» под ред. А. А. Крылова (1990), то можно сделать следующие выводы.
1. По проявлениям всех исследуемых нами на основе опросника стресс-показателей (депрессивности, раздражительности, застенчивости и эмоциональной лабильности) педагоги ВПМ имеют средний уровень выраженности данных качеств (4-6 стенов).
2. Учителей НПМ характеризует высокая степень выраженности стресса (7-8 стенов, максимальное же значение по стандартам равно 9 стенам).
В целом, по результатам исследования стрессоустойчивости учителей можно заключить, что педагогам ВПМ свойственна более высокая (в сравнении с учителями НПМ) степень устойчивости к психическому стрессу. Кроме того, можно утверждать, что учителя НПМ находятся в повышенном нервно-психическом состоянии.
Вышеизложенные результаты в общем согласуются с данными других авторов (А. К. Маркова, Л. М. Митина).
Субъектно-деятельностные детерминанты
стрессоустойчивости педагогов
Согласно психологической модели стрессоустойчивости учителя, в качестве субъектно-деятельностных факторов, влияющих на степень стресс-толерантности, нами определены педагогические умения и общее интеллектуальное развитие.
Проведенный нами анализ сравнения субъектно-деятельностных особенностей педагогов низкого и высокого мастерства с использованием параметрического t-критерия Стьюдента отражен в табл. 4. 2.
|
|
|
Как можно видеть из представленных в таблице данных, между группами высокопрофессиональных и низкопрофессиональных педагогов существует достоверная разница (р = 0, 001) по степени развития всех диагностируемых в пашен работе педагогических умений, а также по показателю общего интеллекта (р = 0, 05). Учителя ВПМ имеют неоспоримое преимущество по данным критериям над учителями НПМ.
Таблица 4. 2
Сравнительный анализ результатов исследования субъектно-деятельностных параметров по t-критерию Стьюдента
| Показатели (умения) | Учителя ВПМ (средн. арифм. ) | Учителя НПМ (средн. арифм. ) | Критерий разности (w" -) | Уровень значимости (p) |
| Знание предмета | 8, 8 | 5, 6 | 13, 1 | 0, 001 |
| Знание психологии учащихся | 8, 2 | 5, 3 | 10, 4 | 0, 001 |
| Знания методики преподавания | 8, 8 | 5, 0 | 13, 5 | 0, 001 |
| Коммуникативные умения | 8, 0 | 6, 0 | 5, 2 | 0, 001 |
| Организаторские умения | 8, 8 | 5, 4 | 11, 3 | 0, 001 |
| Самоорганизаторские умения | 8, 5 | 5, 5 | 7, 5 | 0, 001 |
| Уровень профессионального мастерства | 8, 6 | 5, 0 | 14, 6 | 0, 001 |
| Интеллектуальное развитие | 4, 52 | 3, 8 | 2, 1 | 0, 05 |
Характерная при использовании экспертного метода слабая внутригрупповая дифференциация уровня развития педагогических умений подтвердилась и в нашей работе. Так, между усредненными экспертными оценками сформированности профессиональных качеств не выявлено достоверных различий (по критерию хи-квадрат) как внутри группы учителей НПМ, так и в группе высокоуспешных педагогов. Подобное отсутствие разности между профессионально значимыми качествами, на наш взгляд, хорошо проанализировано Г. Н. Михалевской (1988, с. 76):
Оценка администрации, возможно, более точная, но она не дифференцирована и показала, что многие профессионально значимые качества оцениваются приблизительно, с ориентацией на традиционные мнения, сломившиеся об учителе в школе.
По-видимому, в данном случае имеет место субъективное стереотипное приписывание судьями-экспертами количественного выражения сформированности конкретного качества в зависимости от уровня педагогической успешности учителя в целом.
Рассмотрим интеллектуальное развитие педагогов разлого уровня профессионального мастерства. Оказалось, что для учителей ВПМ средний балл по интеллектуальной шкале 16-факторного опросника Кеттелла равен 4, 52 балла, что на 5%-м уровне надежности данных свидетельствует о более высоком развитии у них абстрактного мышления по сравнению с учителями низкоуспешной группы (среднее арифметическое равно 3, 8 балла). В соответствии с нашей психологической моделью мы склонны трактовать данный факт как проявление интеллектуального механизма стрессоустойчивости. Так, высокое интеллектуальное развитие учителей-мастеров позволяет им находить оптимальный вариант решения педагогических задач, предотвращая таким образом, чрезмерные затруднения. Низко-успешные учителя, в связи с невысоким развитием абстрактного мышления, могут не замечать просчетов и недостатков в деятельности и таким образом на основе описанной нами ранее «перцептивной защиты» (по Я. Рейковскому), противодействовать развитию стрессовых состояний.
|
|
|
Но полученные результаты не следует трактовать однозначно и делать поспешные выводы. Нельзя утверждать, что чем меньше интеллектуальное развитие учителя, тем он более стрессоустойчив. В таком случае вступают в действие нормы профессиональной пригодности, устанавливающие нижний допустимый порог качества педагогического труда. И если низкий уровень интеллектуального развития не компенсируется другими профессионально важными качествами, то такой учитель вынужден отказаться от педагогической деятельности.
Итоговые результаты исследования взаимосвязи рассматриваемых характеристик со стресс-проявлениями внутри обеих выборок представлены в табл. 4. 3 и 4. 4.
Так, в выборке учителей ВПМ выявлены следующие корреляционные зависимости (в скобках после значка коэффициента корреляции указаны номера пунктов из соответствующей таблицы: первая цифра отражает деятельностную характеристику, а вторая соответствует стресс-показателю):
1. r ( 1; 6) = 0, 45 (р < 0, 05). Прямая положительная корреляционная зависимость между уровнем знания учителем преподаваемого предмета и экспертной оценкой стрессоустойчивости свидетельствует о том, что с повышением развития гностических умений учителей ВПМ повышается и степень их стрессоустойчивости.
|
|
|
