Специфика формирования образа мира у детей дошкольного возраста

Специфика формирования образа мира у детей дошкольного возраста

М. Ю. Максимова, ст. преподаватель

Пермский государственный педагогический университет

Несмотря на многообразие моделей познавательного и личностного развития, существующих в современной образовательной практике, проблемы «чему и как учить детей» не ослабевает. На наш взгляд это связано с тем, что в силу обманчивой простоты самые очевидные идеи осознаются и реализуются с большим опозданием. К их числу относится представление о том, что не надо «подстраивать» ребёнка под содержание образования, а, напротив, само содержание дошкольного и школьного образования в максимальной мере должно соответствовать психологическим механизмам развития личности. По мнению А. Г. Асмолова складывающаяся в системе образования педагогика развития с целевой установкой на овладение способами мышления, принятыми в данном обществе (и вообще в истории человечества), выступает как основа поиска инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности. Становится очевидным, что построение технологий обучения невозможно без учета возможностей и особенностей умственного развития личности ребёнка. В этой связи актуальной остаётся проблема формирования субъективного образа мира, представленная в исследованиях А. Н. Леонтьева, С. Д. Смирнова, А. В. Нарышкина и других психологов. Она имеет прямое отношение к педагогическим задачам, из которых приоритетной является формирование ориентировки личности в сфере и ситуации своей деятельности.

Действительность сложна и противоречива, чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни человеку необходимо представлять, как устроен мир в различных его деталях, т. е. иметь сформированную когнитивную карту или картину (образ) мира. Большая часть наших действий, мыслей и поступков часто продиктована не объективными обстоятельствами, а субъективной моделью мира. На ее основе мы оцениваем жизненные ситуации, реальные или предполагаемые действия, придаем им определенный смысл. Картину мира человек формирует в течение всей своей жизни, начиная с самого раннего детства. На становление и развитие образа мира оказывает влияние теоретическое и эмпирическое знание субъекта о мире, социокультурные схематизмы, особенности языка и других знаковых систем, через которые это знание преломляется, личностный смысл, который может стать причиной трансформации реального положения вещей. То есть, картина мира образована и знаниями, и опытом, и некритическими убеждениями, и домыслами, и размытыми представлениями субъекта восприятия. Индивидуальное мировоззрение может быть хорошо структурированным и интегрированным или же фрагментарным, плохо осознанным и в силу этого несущим в себе множество противоречий. По многим эмпирическим данным связность (структурность, упорядоченность) представлений субъекта коррелирует с его психологической зрелостью и социальным благополучием.

Образ мира возникает у каждого ребенка в процессе взаимодействия с реальностью, которую он отражает в своем мозговом субстрате. В жизни этот процесс, как правило, осуществляется стихийно. Сформированный на стихийном уровне образ мира становится стартом для формирования его обогащенного содержания, которое обеспечивает переход ребенка в зону ближайшего (Л. С. Выготский) и перспективного (Н. Н. Поддьяков) развития. Поэтому обогащение содержания образа мира у дошкольников, организованное под влиянием педагогического взаимодействия взрослого с ребенком не утрачивает своей актуальности и назначения.

С этой точки зрения, не теряет важности проблема отбора и структурирования упорядоченных знаний для детей разного возраста. Процесс формирования образа мира протекает не только на основе получения ребёнком палитры сведений об отдельных предметах и явлениях действительности (в формате традиционного ознакомления с окружающей действительностью), но и за счет трансляции информации в виде целостных систем (подсистем) о природе, обществе и самом человеке. Структурированная в целостную систему информация, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный, эпизодичный. Системы знаний могут быть различны по своей структуре и сложности. Исследования, проведенные В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным, свидетельствуют о том что, наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построенные по иерархическому принципу. Они характеризуются наличием центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. В основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Такое понятие, как правило, формируется как результат сложных форм теоретического анализа и обобщения. Подобные системы характерны для школьного обучения. Однако возможность и необходимость систематизации знаний для детей дошкольного возраста доказана многочисленными психолого-педагогическими исследованиями. Именно в этот период закладываются основные структуры познавательной деятельности, формируются когнитивные стратегии и мотивационные основы учения. Целенаправленное управление умственным развитием детей опосредовано ориентацией педагогов на движущие силы и механизмы усвоения учебного материала, учёт индивидуальных особенностей и возможностей интеллектуального развития каждого. Отсутствие достаточных знаний об особенностях функционирования когнитивной сферы ребенка, приводит практиков к проблеме отбора, структурирования и трансляции детям необходимого («разумного минимума») объёма информации, которая в формате традиционных концепций обучения приобретает неразрешимый характер. Актуальным для педагогики остаётся и вопрос о построении технологий эффективного обучения.

Открытие межполушарной церебральной асимметрии и когнитивных типов мышления позволило психологам выдвинуть гипотезу двойного кодирования информации. «Самой известной моделью двойной репрезентации является модель А. Пайвио /1987/. Автор предположил, что существуют две независимых системы репрезентации – образная и вербальная. Каждая форма репрезентации специализируется для переработки информации определённого типа, но между ними нет отношений соподчинения. Автор вводит две независимые системы кодирования информации – невербальную и вербальную. Символические системы функционируют разными способами, и каждая из них специализируется в кодировании, организации, хранении и воспроизведении разных типов информации. В качестве единиц вербальной репрезентации автор вводит термин «логоген» - похожие на слова сущности, включающие визуальные и фонематические признаки». А единицами невербальной репрезентации являются «имагены», которые «кодируют модально-специфическую информацию о невербальном, перцептивном и сенсорно-моторном опыте». Между обеими системами существуют связи, так что для каждого имагена имеется несколько логогенов и наоборот. Автор показал, что разные задачи адресуются либо одной из систем, либо обеим. «В том случае, если работают обе системы, процесс когнитивной переработки осуществляется эффективней»/1/.

Теория двойного кодирования нашла убедительное подтверждение в психологических и неврологических исследованиях. Она позволяет объяснить, почему человек обладает способностью оперировать мысленным образом, используя слова и предложения, а также создавать новые образы и даже выводить следствия. И почему лучше запоминаются слова-понятия, которые сопровождаются (дополняются) имагенами – картинками-образами. Из теории двойного кодирования вытекает, что одним из способов обеспечения хорошего усвоения детьми какой-либо информации является интеграция целостных картинок-образов памяти, основанных на чувственном восприятии объекта, со словом-понятием, обозначающим суть, типичность той или иной образной картинки (перцептивного образа).

В практике дошкольного образования одним из способов целостной реализации целевого, содержательного и технологического компонентов, учитывающим психологические особенности процесса формирования образа мира, является технология блочно-тематического планирования. Данная технология обеспечивает построение системы обучения по принципу «увидел – назвал – сам воспроизвёл (нарисовал, станцевал, рассказал)» и предоставляет ребёнку возможность погрузиться в тему, где для любого уровня способностей, для любой модальности восприятия предоставлены максимальные возможности формирования ментальных репрезентаций в формате темы. Кроме того, подобное построение обучающих систем переводит от технологий предметного обучения, формирующего отрывочные знания, к технологии работы с детьми в формате интегрированных образовательных областей, опосредующих многоуровневое освоение знаний в рамках образовательной области. При этом решаются задачи создания условий для актуализации наличного ментального опыта конкретного ребёнка, его обогащения и усложнения в максимально возможных пределах. В результате можно помочь ребёнку выстроить свой собственный образ мира. Имея же необходимые интеллектуальные ресурсы, ребёнок впоследствии сможет самостоятельно решать, над чем он будет размышлять, что делать и как действовать.

Литература:

1. Когнитивная психология. Учебник для вузов /под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 122-123.

2. Грибанова М. В. Максимова М. Ю. К проблеме отбора и систематизации знаний для детей дошкольного возраста/ Новые подходы к предоставлению общедоступного дошкольного образования. Сборник материалов конференции Пермь, 21-22 апреля 2009 г. С. 73.