Экспертное консультирование в школе

Канвейлер (Kahnweiler, 1979) проследил развитие взгляда на школьных консультантов как на консультантов-экспертов, начиная с его зарождения в конце 1950-х годов. Им проанализирована литература теоретического и практического содержания, выходившая за этот период. Развитие школьного экспертного консультирования было обобщено в работе Банди и Поппена (Bundy & Poppen, 1986), которые сделали обзор статей, опубликованных в журналах Elementary School Guidance and Counseling The School Counselor более чем за 28 лет. Они обнаружили, что экспертное консультирование во многих случаях оказывалось эффективным средством профилактической и коррекционной работы в школах. Кроме того, эксперт - консультации, предоставляемые школьными консультантами, поднимают общую школьную успеваемость, улучшают представление учащегося о себе, снижают стресс для некоторых групп учащихся, ведут к улучшению качества классного руководства и способствуют нравственному росту учащихся (Cecil & Cobia, 1990;

Conoley & Conoley, 1992). Как процесс, «экспертное консультирование является действенным методом воздействия на благополучие и личностное развитие значительно большего количества учащихся, чем это может показаться консультанту на первый взгляд» (Otwell & Mullis, 1997, p. 25).

В целом положение школьных консультантов исключительно удобно именно для работы в качестве консультантов-экспертов и проводников изменений (Podemski & Childers, 1980). В большинстве школьных организационных документов консультант считается административным работникам. Люди, находящиеся на должности штатного администратора, как правило, должны обладать специальными знаниями, в том числе знать местные и федеральные законы, а также законодательство штата (McCarthy & Sorenson, 1993). Благодаря этому они могут выступать советниками и осуществлять функции поддержки для других людей. Занимая подобное положение, школьные консультанты помогают производить изменения в окружающей обстановке и в системе в целом (Schmidt, 1999). Они могут давать рекомендации руководству учреждения относительно того, какие изменения условий необходимы, и затем поддерживать усилия, направленные на усовершенствование.

Уманский и Холлоуэй (Umansky & Holloway, 1984) рассматривают многие виды эксперт-консультационной деятельности в качестве способов обслуживания школьников и еще более многочисленной популяции – школьного сообщества – без увеличения расходов. Они останавливаются на четырех подходах к экспертному консультированию в школах – адлерианском, бихевиоральном, на концепции психического здоровья и на концепции организационного развития.

Адлерианский подход является психолого-образовательной моделью и исходит из того, что индивиды, группы и сообщества испытывают недостаток информации. Консультант-эксперт занимается обучением в рамках организационной структуры школы и предлагает способы стимулирования положительного поведения у детей.

Бихевиоральпый подход также склоняется к обучению, концентрируясь на освоении консультируемыми способов использования бихевиоральных принципов в работе с учениками и на сборе эмпирических данных, подтверждающих каждую стратегию воздействия.

Концепция психического здоровья базируется на более широкой концепции психического здоровья сообщества, разработанной Калланом (Caplan, 1970). В основе экспертного консультирования данного типа лежит психодинамическая теория. Цель этого подхода состоит в том, чтобы помочь преподавателям и другому полномочному персоналу в школе по-новому взглянуть на самих себя и на своих учеников.

Наконец, концепция организационного развития обращает внимание на контекст, в котором возникают проблемы. Следовательно, когда учащиеся и преподаватели сталкиваются с проблемами, центром внимания становится климат в школе. Чтобы быть максимально полезным, консультант-эксперт должен заниматься изменением школьной атмосферы и структуры. Иногда эта задача требует поддержки администраторов, которые могут не одобрять такие цели. В других случаях она предполагает формирование школьными консультантами такого психологического климата, в котором остальной школьный персонал, главным образом преподаватели, почувствуют, «что консультироваться и работать с консультантами вполне естественно» (Edgemon, Remley & Snoddy, 1985, p. 298).

Сессии группового эксперт-консультирования с преподавателями являются эффективным способом предоставления услуг для педагогов и для школ в целом. Обеспечение услуг экспертного консультирования для отдельных категорий детей, учащихся, родителей, разработчиков учебных программ и общественных организаций требует много времени и усилий, но эти затраты обычно окупаются. Теоретической базой процесса группового эксперт - консультирования могут служить клиент-центрированный, адлерианский и бихевиоральный подходы.

Школьные консультанты могут также придерживаться модели «родителя - консультанта», которая направлена на разрешение проблем учеников (поведенческих, мотивационных, или социальных) и обучение родителей умению помогать своим детям в конкретных ситуациях (Campbell, 1993; Ritchie & Partin, 1994). Предлагая услуги экспертного консультирования родителям, консультанты могут столкнуться с сопротивлением, например с оправданиями («Я не могу прийти в течение дня»), с отрицательными установками («С моим ребенком все в порядке; почему меня беспокоят?») и с опровержениями («Нет ничего плохого в отношении моего ребенка к школе»). Преодолевать такое сопротивление можно, проявляя чуткость, создавая обстановку родительской заботы о ребенке, помогая родителям пересмотреть или переоценить ситуацию, используя притчи (то есть истории, содержащие подобные ситуации).

Один из видов эксперт-консультационной работы в школе (который может с успехом применяться и в агентствах) – это привлечение равных по статусу. В структурированной модели консультации в группе равных для школьных консультантов (SPCMSC) предусмотрены еженедельные 90-минутные сессии, на которых консультанты, применяя свои основные навыки, помогают друг другу Добиваться прогресса в своей профессии (Benshoff & Paisley, 1996, p. 314). Такая модель помогает использовать таланты участников группы, работающих в сходных условиях консультантов, и может оказаться полезной и продуктивной, если ее применять в качестве более формализованных сессий супервизирования.