Педагогическая социальная 4 страница

деятельности и общения. Так, педагог, сознающий, что мотив высокого уровня профессионализма имеет большую субъективную значимость для многих учащих­ся, может стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом. При этом психологически действенным является раскрытие того, какие конкретные сведения, организующие тему занятия, имеют наибольшее профессиональное значение, где и каким образом они могут применяться, освое­ние каких профессиональных навыков без них невозможно. При творческом отношении к делу у педагога открывается множество конкретных путей по исполь­зованию собственной осведомленности о структуре учебной мотивации учащихся. Главное, чтобы это адекватное познание не оставалось на пассивно-содержатель­ном уровне, а целенаправленно использовалось.

Вместе с тем выяснилась и неадекватность некоторых представлений педаго­гов о мотивах учебной деятельности учащихся. Так, в число значимых попадает мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительно­сти не имеет для учащихся особого веса. Такое неадекватное представление чре­вато многими тактическими ошибками в педагогическом общении. Неадекват­ным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». В действительности же этот мотив не только не попал в пятерку значимых по выборке в целом, но вообще оказался на одном из последних мест. Такая ошибка может приводить уже не только к тактическим, но и к стратегическим просчетам в построении педагогического общения.

Во-первых, неадекватное познание личности учащегося ведет к неправильным педагогическим воздействиям.

Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы (мотивы избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили в предыдущем параграфе.

В-третьих, в гипертрофированно неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это вместе взятое может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов, в част­ности угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п. ) и запретов. При­чем эти меры могут казаться педагогу эффективными именно в силу их кажу­щейся адекватности структуре значимых мотивов учащихся.

То, что они неадекватны мотивации учебной деятельности, — только одно из следствий авторитарной педагогики. Психология авторитаризма и неэффективность, если не разрушительность, его внедрения в педагогику достаточно хорошо изучена и описана (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский. К. Левин, А. В. Петров­ский, А. А. Реан, А. Л. Свенцицкий). Мы подробно рассматривали этот вопрос в других разделах книги и потому здесь не будем на нем останавливаться.

Представление о мотивах учебной деятельности учащихся среди преподавате­лей и мастеров производственного обучения отражено в табл. 35. Из нее видно, что между ними нет больших отличий, хотя и примечателен тот факт, что, по мнению преподавателей, мотив «избегания наказания за плохую учебу» не просто

значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами. С нашей точки зрения, это свидетельствует еще и о том, что мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не столь «обольщаются» по поводу страха наказа­ния как возможной меры воздействия.

Попытаемся более строго рассмотреть вопрос об адекватности познания педа­гогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.

Таблица 35. Представление преподавателей и мастеров

производственного обучения ПТУ о мотивах учебной деятельности учащихся

	Мотивы
Препода­ватели, п=20	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	Постоянно получать стипендию	Получить диплом	Стать высо­коквалифи­цированным специалистом	Не отставать от сокурсников
Мастера произво­дствен­ного обу­чения, п=31	Стать высо­коквалифи­цированным специалистом	Получить диплом	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу*	Добиться одобрения ро­дителей и ок­ружающих *	То же

Примечание. Звездочкой (*) помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.

Для количественной оценки адекватности вводим две величины: коэффици­ент адекватности (А_му) и коэффициент абсолютной адекватности (АА_му). Коэф­фициент адекватности определяется как А_му = N/2, где N — число верно назван­ных педагогом мотивов; Z — величина группы доминирующих мотивов (общее число называемых мотивов).

Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнавания мотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест: АА_му- N + n/2Z, где п — число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут прини­мать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследо­вателем. Мы обычно ограничиваемся Z - 5.

Предлагаемые нами коэффициенты могут использоваться для индивидуаль­ной характеристики педагога, а точнее — для определения его уровня познания мотивации учебной деятельности учащихся. Эти коэффициенты могут использо­ваться в исследовательских целях, так как, переводя искомую оценку с качествен­ного уровня анализа на количественный, они дают возможность использовать раз­нообразный математико-статистический аппарат.

Так, применение корреляционного анализа по Спирмэну позволило выявить неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом учеб­ной мотивации учащихся (А_му) находится в значимой отрицательной корреляции с педагогическим стажем (коэффициент корреляции — г= -0, 334; а = 0, 05). С увеличением педагогического стажа адекватность не только не увеличивается, напротив, имеет место выраженная обратная тенденция. Объясняется это, вероят­но, тем, что познание мотивационной сферы учащихся — наиболее трудоемкая задача, поскольку приходится иметь дело с наиболее «закрытой» сферой личнос­ти. Кроме того, интересно, что педагоги, как правило, не владеют навыками и уме­ниями собственно педагогического познания мотивационной сферы учащихся. Этому их практически нигде и не обучают. Более адекватная оценка молодыми педагогами учебной мотивации учащихся связана, вероятно, с механизмом проеци­рования (а не с целенаправленными профессионально-педагогическими познания­ми): просто они лучше помнят свою собственную учебную мотивацию и проеци­руют ее на своих учеников, уже будучи в новом качестве. Б любом случае, глав­ное не в том, кто более, а кто менее адекватно отражает учебную мотивацию учащихся, а в том, что по сути никто не владеет эффективными навыками ее целенаправленного профессионального познания.

Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (А_му = 0, 42) и по группе мастеров производственного обучения (А_му = 0, 48) говорит об отсутствии стратегически значимых различий. Их общий уровень практически одинаков.

Данные, приведенные в табл. 36, мы не будем интерпретировать с точки зре­ния адекватности представлений, существующих у педагогов относительно пози­ции учащихся. Мы это сделаем несколько позже при помощи специально разра­ботанной процедуры и с учетом структуры факторов привлекательности про­фессии, зафиксированных в различных выборках учащихся ПТУ. Пока ограничим­ся тем, что данные, представленные в табл. 36, свидетельствуют о мнении педаго­гов по поводу профессиональных ценностей учащихся.

Ниже приведены представления педагогов о значимости факторов привлека­тельности профессии для учащихся ПТУ.

Таблица 36

Фактор привлекательности профессии	Значимость фактора
Большая зарплата
Негативный фактор: работа вызывает физическое переутомление
Работа соответствует способностям
Профессия — одна из важнейших в обществе
Работа не вызывает физического переутомления

Сравнение табл. 36 и данных, отражающих результаты опроса самих учащих­ся, позволяет констатировать, что педагоги достаточно хорошо прогнозируют отве­ты учащихся по поводу наиболее значимых факторов привлекательности профес­сии. Это дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.

Обращает на себя внимание то, что педагоги недооценивают значимость ком­муникативного компонента как профессиональной ценности для учащихся («рабо­та с людьми» — как положительный фактор и его противоположность — «слиш­ком частый контакт с людьми»). Как показали наши исследования, для учащихся не случайна значимость этого фактора. Он отражает общую ориентацию учащих­ся различных ПТУ на профессии социономического типа. Данные, хорошо иллюс­трирующие это положение, приведены в главе, посвященной проблеме учебной мотивации и выбора профессии.

Возвращаясь к сравнительному анализу представлений педагогов и учащихся о факторах привлекательности профессии, отметим, что приводившиеся ранее со­поставления свидетельствуют лишь о крайне приблизительном соответствии между реальностью и существующими представлениями педагогов. Это связано с игнорированием различий между училищами, которые как раз и обусловливают степень значимости того или иного фактора. Для получения более точной оценки мы применили расчет коэффициента адекватности, который определили по фор­муле

А_фп=n/N,

где n — число совпавших факторов (тех, что были верно названы педагогом); N — общее число отмеченных факторов (как правило, 5 или 4). Коэффициент А может принимать значения от 0 до +1. Расчет средней адекватности А_фП выборке педагогов показал, что он равен 0, 449 (при = 0, 238), то есть выражается достаточно высокой величиной. В то же время имеются существенные индивиду­альные различия в точности. Показатель точности отражения значимых факто­ров привлекательности профессии (А_фП) имеет слабую положительную корреля­цию с величиной педагогического стажа r = +0, 293 (значимо на уровне, равном 0, 10). По мере увеличения педагогического стажа наблюдается тенденция повы­шения точности.

С помощью расчета А_фП были выявлены небольшие различия между тем, на­сколько адекватно отражение факторов привлекательности со стороны препода­вателей и мастеров производственного обучения. У последних имеет место более высокий коэффициент (при том, что различия средних значений оказались стати­стически незначимыми).

Отражение педагогом автономности-зависимости учащихся в учебной деятельности

В специальных психолого-педагогических работах часто поднимается вопрос о том, насколько успеваемость учащегося зависит от таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. По стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, обозначив их как «автономные» и «зависимые». Первые характеризуются такими качествами, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. «Зависимые», напро­тив, почти не обнаруживают подобных особенностей: их учебная деятельность в основном связана с опорой на рекомендации педагога, с ориентацией на советы, подсказки. То, насколько успешно педагог справится со своей задачей, определяет­ся учетом этих типов учебной деятельности и адекватным распределением сво­их представлений в зависимости от выраженности у учащихся автономности— зависимости. Так, применение в отношении «зависимых* учащихся стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом воспитания, способствующим успешному взимодействию обеих сторон*. Однако по отноше­нию к учащемуся «автономного» типа такой подход, основанный на поэтапной регламентации действий, навязывании советов, указаний, подсказок, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Таким образом, адекватное представление педагога об автономности—зависи­мости учащихся имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекват­ности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, в част­ности осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, способ­ствующего успешной учебной деятельности учащихся.

Теперь перейдем к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по признаку автономности—зависимости — связанные с этим пред­ставления педагогов — адекватность представлений педагогов.

Для выявления стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к одной из двух групп был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, надежной, имеющей высокую валидность по содержанию и критериям. Методика диагностирует два основных типа учащихся, «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью

Вопрос о выборе эффективных стратегий педагогического взаимодействия — это большая самостоятельная проблема, которой мы здесь касаться не будем. Пути ее решения разнообразны и в высшей степени непросты. В частности, представляется, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, имея в виду дальнейший переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности». Очевидно, что формирование у учащихся «зависимых» черт и во многом обусловлено авторитарным стилем учебного руководства.

группу — «неопределенных», занимающих промежуточное положение между пер­выми двумя типами.

Результаты исследования представлены в табл. 37, из которой видно, что процент «автономных» учащихся в двух выборках составляет около 25 %, а в одной — лишь 5, 5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две (А, В) состоят из юношей, а третья (С) — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические и социальные корни. Мы имеем в виду существова­ние и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: то, что может получить одобрение в поведении и психологии женщины, не всегда вос­принимается положительно применительно к мужчине, и наоборот. По крайней мере, независимость и самостоятельность традиционно рассматривались в подро­стковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание то, насколько высок процент учащихся, относя­щихся к «зависимому» типу, — 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя на­звать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, не случайна. Вся система традиционной педагогики, ори­ентированная на субъект—объектное взаимодействие, на жесткое и прямое управ­ление, на директивные методы воспитания, в конце концов, приводит к формирова­нию и распространению именно зависимого типа учащих­ся. Никто не отрицает, что возникновение того или иного стиля учебной деятельности обусловлено многими факто­рами, в том числе и характером подростка, его темпера­ментом, способностями и т. д. Однако в нашей культур­ной ситуации фактору педагогического влияния изначаль­но приписано «право первого голоса» в процессе форми­рования личности.

И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком А. Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает».

" В сущности, почти чудо, что современ­ные методы обучения еще не совсем удушили любозна­тельность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает».

А. Эйнштейн

Таблица 37. Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся

 

Выборка	Количество учащихся, %
	«автономные»	«зависимые»	«неопределенные*
А	5, 5		29, 5
В
С	25, 6	44, 4

Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру авто­номность—зависимость мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной уста­новки; краткое и ясное описание типологии «автономных», «зависимых» и «нео­пределенных» учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся на ос­нове опыта, наблюдений. Результаты исследования представлены на рис. 8 и 9. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки, данной пе­дагогом учащимся, было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс во мнениях слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0—20 %, 21—40 % и т. д. Затем определили значимость, наполняемость того или иного класса, подсчитав, сколько оценок каж­дый из них получил. Из приведенных рисунков видно, что большинство педаго­гов полагает количество «автономных» учащихся в группе стабильно небольшим, представляющим явное меньшинство по сравнению с «зависимыми» и «неопреде­ленными». Только очень немногие педагоги (всего лишь 3, 8 %) считают, что «авто­номных» большинство, что учащиеся способны проявить самостоятельность и от­ветственность в учебной деятельности. Даже если эту небольшую группу объеди­нить с теми, кто считает, что «автономных» учащихся больше остальных (в преде­лах 61—80 %), все равно таких педагогов окажется только 7, 6 %, в то время как 57, 6 % утверждают, что количество учащихся, способных на прояв­ление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих разви-

тым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных педагоги расценивают исключительно как «зави­симых», ведь есть еще и так называемые «неопределенные», у которых выражены черты обоих типов. Однако 34, 6 % педагогов считают, что «зависимые» состав­ляют значительную долю учащихся (41—60 %), а еще 21, 1 % — что «зависимых» подавляющее большинство (61—80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности этих представлений, * хочется заметить, что это, возможно, именно тот случай, ког­да некоторая неадекватность оценок, небольшое «заблуждение» педагога, завы­шенное представление об «автономности» собственных учащихся были бы жела­тельны. «Авансирование доверием» — психологически оправданный и эффектив­ный педагогический прием. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка, завышающая оценку личности, характерна именно для руководителей высокого уровня. Что же касается авторитарных и психологически некомпетентных руководителей коллектива (исследования А. В. Петровского с со­трудниками) и педагогов (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), то они, как правило, ошибаются в направлении занижения оценок.

Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют существенно различные представления об автономности и зависимости учащих­ся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 10 и 11. Как видим, 84, 2 % преподавателей считают,

* Приходится с сожалением констатировать (ср. " табл. 37), что подобные представления педагогов достаточно адекватны действительности.

что «автономных» учащихся очень мало -г- 0—20 %. Остальные преподаватели (15, 8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают. оценку в преде­лах 21-40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что «автономных» учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (! ), который считал бы, что большинство его учащихся способны на прояв­ление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера про­изводственного обучения. Так, 45, 4 % мастеров производственного обучения счи­тают, что удельный вес «автономных» учащихся составляет 21-60 %. Из числа этих мастеров производственного обучения 21, 2 % полагают, что доля таких уча­щихся не менее 41 %, При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производ­ственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют «автономность» в учебной деятельности.

Доля мастеров производственного обучения, считающих, что хотя не все уча­щиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и ответственности в учеб­ной деятельности, но все-таки их абсолютное большинство (больше 61 %), также составляет 6 %.

Мастера производственного обучения дают гораздо более высокую оценку «автономности» учащихся, чем преподаватели, что не может не сказываться на продуктивности педагогического общения. Различия, выявленные в оценке авто­номности—зависимости учащихся, имеют объективную основу. Мы склонны ин­терпретировать их не с точки зрения субъективных представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. О какой же разнице реалий может идти речь, если преподаватели и мастера производственного обучения в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихся? Оказывается, может. Все дело в том, что именно конкретный субъект оценки понимает под реальностью и что именно он использует в качестве опорного пункта своих рассуждений. Если преподаватели оценивали «автономность» учащихся на уроках, то мастера производственного обучения — на практических занятиях. Очевидно, в различ­ных оценках преподавателей и мастеров производственного обучения и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийся может проявлять высокую степень «автономности» (самостоятельность, развитый самоконтроль, ответствен­ность, целеустремленность и т. д. ). на практике и теряет самостоятельность, ста­новится «зависимым» на теоретических занятиях.

Полученные данные имеют значение и в контексте проблем педагогической психодиагностики. Автономность—зависимость в учебной деятельности рассмат­ривается как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно проявля­ющийся в процессе обучения. Соответствующие диагностические методики по­зволяют, исходя из этого, дифференцировать учащихся по стилю учебной деятель­ности. Такой подход обоснован теоретически и экспериментально. Его примене­ние предполагает постоянный учет сложной структуры учебной деятельности. Теоретическое и практическое обучение — это разные виды учебной деятельнос­ти. Очевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диаг­ностику автономности—зависимости в этих видах учебной деятельности.

Понятие «автономность» остается как универсалия, характеризующая устой­чивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо и суще­ствование субшкал: «автономность—зависимость» в теоретическом обучении и «автономность—зависимость» в практическом обучении. Очевидно, между сами­ми субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существо­вать разнообразная корреляция. Впрочем, это не снимает введенного различения этих понятий и тем более не избавляет от необходимости научного решения этой проблемы. Кстати, в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) аналогичная проблема уже вставала в рамках концеп­ции локуса контроля и была там относительно успешно решена.

Рассмотрим проблему адекватности представлений педагогов об автономно-сти—зависимости учащихся в более строгом ключе. Для количественной оценки адекватности мы разработали и использовали специальный коэффициент А_дЗ, ко­торый определяется по формуле

где хi. — процент учащихся i-й категории (автономных, зависимых, неопределен­ных) по предсказанию педагога; z_] — процент учащихся i-й категории в действи­тельности (по результатам тестирования).

Коэффициент А_дЗ изменяется в пределах от -1 до +1, значение +1 свидетель­ствует о максимальной точности представлений педагога, а -1 — о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.

Расчет среднего арифметического значения коэффициента адекватности А_дЗ по всей выборке показал, что он равен +0, 382, Таким образом, представления педагогов об автономности—зависимости учащихся достаточно адекватны ре­альности, хотя до достижения «потолка» остается немалая дистанция. Величина стандартного отклонения указывает на то, что имеются существенные индивиду­альные различия между педагогами в точности оценок. Корреляционный анализ данных (по Спирмэну) не выявил значимой связи между адекватностью представ­лений педагогов и величиной педагогического стажа. Однако из корреляционно­го анализа следует, что предсказания педагогов тем более точны, чем более зави­симыми они считают учащихся. И наоборот, те педагоги, которые воспринимают значительную часть учащихся как «автономных», имеют более низкий коэффици­ент адекватности. Налицо четко выраженная зависимость: чем больше учащихся педагог расценивает как «автономных», тем менее точны его оценки, снижается коэффициент адекватности. Из приведенных ранее результатов (см. табл. 37) мы уже видели, что по результатам тестирования удельный вес «автономных» учащихся действительно невысок. Поэтому те педагоги, которые считают боль­шинство своих учащихся «автономными», к сожалению, ошибаются; это и выража­ется в снижении коэффициента адекватности. Но в высшей степени^интересно другое. Оказывается, представления педагога об удельном весе «автономных» уча­щихся положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адек-

ватности: с адекватностью познания учебной мотивации А_МУ (коэффициент кор­реляции г = +0, 310, а = 0, 05) и с адекватностью познания факторов привлека­тельности профессии А_ФП (г = 0, 471, а = 0, 01).

Именно те педагоги, которые хотя и ошибаются, но считают большинство сво­их учащихся самостоятельными, ответственными, целеустремленными, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегося, как учебная мотивация и структура факторов привлекательности избранной профессии. Ошибаясь в од­ном, эти педагоги оказываются точны во многом другом, и чем больше они ошиба­ются, считая учащихся самостоятельными, тем точнее отражают вышеназванные аспекты в личности учащегося.

Мы считаем, что за этими фактами стоят исключительно важные психологи­ческие и психолого-педагогические закономерности. Очевидно, точка зрения, со­гласно которой уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватно­стью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Бу­дучи теоретически безупречной и к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые «ошибки» в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистичес­кую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь специфичес­кое позитивное значение. Следовательно, такого рода ошибки вполне могут быть особенностью педагогов, отличающихся высоким уровнем профессиональ­ной продуктивности. По существу мы здесь возвращаемся к уже упомянутому выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (в данном случае — несколько завышенные) все­гда выражаются определенным образом на вербальном и невербальном уров­нях в суждениях, оценках, поведении педагога, выборе заданий и т. д. Постоян­ное «авансирование доверием» зачастую подготовляет благоприятные условия для реализации этого аванса учащимися, которые начинают делать усилия, что­бы оправдать доверие преподавателя. Нет сомнения, что этот фактор оказывает огромное влияние на эффективность деятельности учащегося (и вообще способ­ствует гармоничному формированию его личности). Здесь можно сослаться и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующиеся пред­сказания» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др. ). Установлено, что если к ка­кому-либо событию относиться как к действительно свершившемуся, то оно дей­ствительно совершается («эффект Пигмалиона»). По-видимому, у «эффекта Пиг­малиона» возникает больше шансов для реализации, если отношение выражает­ся в действии, а не в словах.

Мы не утверждаем, что рассмотренные выше «ошибки познания» являются обязательным, необходимым условием продуктивной педагогической деятельнос­ти, но хотим подчеркнуть наличие различных вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося: первая модель — высокая адекватность познания личности учащегося во всех аспектах; вторая — высокая адекватность познания учащегося в целом в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения ■ ее оценки.

Принципы структурирования оценочных представлений

Рассматривая проблему отражения личности школьника в педагогической харак­теристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания находятся здесь в известной взаимосвязи, образуя своеобразную структуру оценочных пред­ставлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентиро­вал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школь­ников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей или, как мы ее называем, принципом структурирования (выделено мной. — Л. Р. ). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных ка­честв» (Б. Г. Ананьев, 1980). Ананьевская идея «принципа структурирования» представляется продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (А. А. Реан, 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося поло­жительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой направленнос­ти личности учащегося, оценкой его знаний, умений, навыков, его характерологи­ческих особенностей, оценкой системы отношений учащегося — к себе, к другим, к выполняемому делу. Подчеркнем, что везде связи только положительные — более дисциплинированные учащиеся и оцениваются более позитивно, как более трудолюбивые и ответственные, дружелюбные и общительные, самокритичные и адекватно себя оценивающие. Более дисциплинированные учащиеся видятся пе­дагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки). Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели, коей является система представлений педагога. ) Этот вывод тем более очевиден, если обратить внима­ние еще на две очень сильные корреляции: между оценкой педагогом дисципли­нированности учащегося и общей оценкой его личности (г = 0, 792, а = 0, 01), и, что особенно важно, между оценкой дисциплинированности и прогнозом разви­тия личности учащегося (г = 0, 798, а = 0, 01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общепози­тивную оценку, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика кор­реляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей позволяют сде­лать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинирован­ного учащегося.

⇐ Предыдущая25262728293031323334Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: