Педагогическая социальная 2 страница

постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузь­мина, А. А. Реан и др. ) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии — акмео-логии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее про­дуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей продуктивной деятель­ности педагога, то предпочтение отдается не возрастной, а профессиональной пе­риодизации — по критерию становления профессионального педагогического ма­стерства.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож­но говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности понимают созданную систему ди­дактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психоло­гическими — новообразования в личности учащегося. Между функциональными

и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функцио­нальному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

Как известно, в последние годы проблемы психологии деятельности посте­пенно уступают место проблемам психологии общения. Нет необходимости рас­сматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что, согласно современным представлениям, общение и деятельность ха­рактеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной струк­турой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Ввиду специфики- своего объекта педагогическая деятельность строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов; Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). Наряду с этим В. Н. Панферов предложил классификацию фун­кций человека как субъекта общения, где выделяет шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педаго­гическом общении он приобретает особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в суще­ственной мере связана результативность педагогической деятельности. Как яв­ствует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудников*, для педагогов низкого уровня продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внеш­него рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведе­ния, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получе­ны и Е. Н. Жучевой, посвятившей свое исследование проблеме зависимости

Прежде всего мы имеем в виду работы В. М. Роздобудько.

успешной педагогической деятельности от уровня развития и структуры педаго­гических способностей. Используя метод компетентных «судей» для оценивания педагогов, она выявила наличие положительной корреляции между уровнем педаго­гической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к от­ражению устойчивых свойств личности учащегося, умением проникнуть в скры­тые резервы развития личности.

Таким образом, представляется бесспорным, что между продуктивностью пе­дагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности уча­щихся существует тесная связь. Познакомившись в предыдущем разделе с общи­ми механизмами и закономерностями, мы можем перейти уже непосредственно к проблеме познания педагогом личности учащегося.

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе позна­ния педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов пишет и А. А. Бода­лев). Впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отлич­ника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предпола­гает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип пред­ставляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкрет­ного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-раз­ному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится; другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающим поведением и т. п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвы­чайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с ха­рактеристиками его личности: успешно учится — значит, способный, добросовест­ный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит, бесталанный, лени­вый, несобранный и т. д. По этой проблеме выпущены сотни работ, цитировать

которые нет необходимости. Упомянем лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б. Г. Ана­ньевым еще в 1935 году.

Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают вни­мание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблаго­получными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реа­гировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуп­равляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и за­мечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно заслуживая самого детального рас­смотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальны­ми психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслужи­вает работа индийских психологов Пандей Джанак и Сингх Пурнима, в которой эк­спериментально показано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдо­подобным, что профессиональная оценка личностных качеств ученика может за­висеть от его внешней привлекательности. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студент­кам университета — будущим педагогам — были даны описания проступков, кото­рые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотогра­фии «виновников». Оценивая свое отношение к этим ма­лышам и их поведению, студентки оказались более, снис­ходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (А. А. Бодалев, 1983).

Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. От этого оно не просто не уменьшается, но, напротив, только усиливается. Напомним, что в предыдущем разделе мы уже говорили: стереоти­пы (эмоционально-эстетические, в частности) получают распространение в уело-. виях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимо­действия с ним в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения его пове­дения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализирован­ной и начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос вряд ли может быть простым и однозначным.

Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально.

В. Зинченко

Таблица 33.

Виды оценочных эталонов-cmepeomuonoe (по А. Л. Реану)

Оценочный эталон-стереотип	Вероятностные	Жесткодетерминистские
Позитивные (р) представления о личности «другого»	max положительный эффект — позитивный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к пози­тивному взаимодействию — возможность внесения корректив в первоначальный образ «другого» по мере взаимо­действия с ними узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним	амбивалентный(+/-) эффект — позитивный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к позитив­ному взаимодействию — ригидность восприятия «дру­гого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение личности «другого» («ошибки завышения»)
Негативные (п) представления о личности «другого»	амбивалентный (+/-) эффект— негативный эффект само­реализующегося предсказания (" эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, насто­роженность «другого» — готовность «другого» к агрессии — возможность внесения коррек­тив в первоначальный образ «другого» по мере взаимодейст­вия с ними узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним — затруднения в межличностном взаимодействии; возможность их преодоления по мере коррекции первоначального стереотипно-негативного образа	max отрицательный эффект — негативный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, насторо­женность «другого» — готовность «другого» к агрессии — ригидность восприятия «дру­гого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение лич­ности «другого» («ошибки заниже­ния») — значительные затруднения в межличностном взаимодействии

Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г. М. Андрее­вой и В. П. Трусова, считающих, что для соблюдения научной корректности необ­ходимо учитывать момент приписывания, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего» аспектов станет совершен­но очевидным. Почему «плохо» — вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», бло­кируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы — «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного пе­дагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися опреде­лить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот... » Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической ра­боты, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереоти­пов налицо.

Абстрактная постановка вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли имеет смысл. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Существенно положительное значе­ние стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефи­цита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессио­нальному изучению личности.

Другие феномены

педагогической социальной перцепции

Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором шла речь в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в процессе познания педагогом личности учащегося его распространен-

ность ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (напри­мер, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, дей­ствие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадле­жит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Обусловленность здесь двойная. С одной сторо­ны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивнос­ти воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии, находя эмо­циональный отклик у учащегося, ведет к установлению положительных отноше­ний между ним и педагогом. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогического общения*.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значе­ние, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефи­цитной потребностью. Так, согласно данным одного из отечественных исследова­ний, 92, 2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершенно­летних (ИДН), чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллекти­вах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок. В исследованиях Л. М. Зюбина, как и у некоторых других авторов, показано, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка еще более возросло. Экспериментально доказано (Р. Хичкок), что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Данные, полученные американскими психологами А. Вэлш, А. Байер и др., суще­ственно дополняют и подкрепляют это положение. Исследовав 256 подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что подавляющее большинство испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и т. д. Акцентируя внимание на том, насколько важны проявления эмпатии в педагогическом кон­такте с такими детьми, приходится с сожалением констатировать, что в реально­сти они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях

* Известно, что при установлении позитивных отношений между педагогом и учащимся последний склонен не замечать отдельных ошибок педагога. И. наоборот, при наличии устойчивых отрицатель­ных отношений учащиеся склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначи­тельные промахи педагога.

неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития лич­ности подростка, прямо приводит к дидактогениям*. Приведем в качестве приме­ра случай, с которым нам пришлось столкнуться в процессе проведения работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Педагог, которая вела дело одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуправляемым, грубым, вызывающим и т. д. Пока же он состоял на учете, все было хорошо и она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла препода­ватель М.? Оказывается, товарищам подростка ничего не было известно о его проступках, повлекших за собой постановку на учет в ИДН. И как только поведе­ние подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, педагог пригла­шала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товарищам. Этот, без сомнения эффективный, способ поддержания дис­циплины многократно использовался почти на протяжении двух лет. В ранг педа­гогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психологических, ни педагогических доказательств.

Механизмы децентрации и идентификации (в значении, определенном в пре­дыдущем параграфе) мы считаем важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогиче­ским способностям, но и специальным умениям. Следовательно, логические зако­номерности и прикладная механика познания должны рассматриваться как цент­ральный, связующий элемент профессионально-педагогической подготовки. Как подтверждается экспериментами А. М. Поздняковой, стихийное формирование индивидуального подхода к психологии учащихся значительно менее интенсивно и менее вероятно, нежели установление интуитивных правил общения со всей учебной группой в целом.

Рефлексивно-перцептивные способности и умения

Можно подойти к проблеме психологии познания педагогом личности учащегося более оригинально, если исходить из концепции о рефлексивно-перцептивных способностях (Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина). Эти способности отражают­ся на интерпретации субъектно-объектных отношений в педагогическом воз­действии и связаны со специфической чувствительностью педагога к собствен-

* Дидактогения — негативное психическое состояние учзщегося, вызванное нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающееся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

ной личности и личности учащегося. Таким образом, от данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого чело­века.

Выше мы уже подчеркивали, что считаем необходимым при анализе проблем межличностного познания вести речь не только о способности педагога к адекват­ному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. В связи с этим мы предлагаем выделять (А. А. Реан, 1990) рефлексивно-перцеп­тивные умения и рефлексивно-перцептивные навыки.

Рефлекс ив но-перцептивные умения педагога образуют органичный комп­лекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они осно­ваны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов меж­личностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юно­шей) и определенных навыков. Сколь бы обширными и разносторонними ни были указанные знания, без наличия целостного комплекса соответствующих навыков рефлексивно-перцептивные умения не могут быть сформированы. Комплекс так называемых рефлексивно-перцептивных навыков позволяет педагогу осуществ­лять некоторые действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэле­ментной сознательной регуляции и контроля. По нашему мнению, в структуру этих навыков входят три типа — социально-перцептивные, рефлексивные и интел­лектуальные. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдель­ных педагогических задач на самопознание и познание личности учащихся.

Выделение группы рефлексивно-перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в некоторых моделях педагогической деятель­ности существует еще и специальный гностический компонент. По Н. В, Кузьми­ной, гностические умения обращены не только к субъект-объектной структуре педагогического воздействия, но и к другим значимым компонентам иедагогиче-ских систем: к предмету совместной деятельности, средствам педагогической ком­муникации, целям обучения и воспитания. Исходя из этого, рефлексивно-перцептивные умения являются отдельной, особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение специальной группы рефлексивно-перцептивных умений ло­гично и по принципу изоформизма уровней педагогической системы: если специа­листами выделяются рефлексивно-перцептивные способности, следовательно, точно так же должны быть описаны и рефлексивно-перцептивные умения.

Рассмотрим вопрос выделения рефлексивно-перцептивных способностей и рефлексивно-перцептивных умений в качестве единого целого, хотя в социаль­ной психологии феномены рефлексии и перцепции традиционно изучаются по отдельности. Представляется, что такое объединение процессов отнюдь не ме­ханистично, но несет в себе большой психологический смысл. В свете совре­менных исследований (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др. ) имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью «Я-об-раза» субъекта и отражением им индивидных и личностных особенностей дру­гих людей.

Познание личности учащегося может существенно затрудняться в случае плохой осведомленности педагога об особенностях собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивидуальных особенностях реагирова­ния в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие учащихся, постепенно сводящее на нет потребность в самоанализе, усиливается при столк­новении с различными трудностями в работе. Так, чем больше трудностей испы­тывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответ­ственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбира­ющими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне, равном 0, 05). Мы склонны интерпре­тировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности, по Дж. Роттеру, К. Муздыбаеву), когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясня­ется внешними, якобы объективными, причинами: «трудный контингент», «безот­ветственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п.

Мы уже говорили о связи между продуктивностью педагогической деятель­ности и адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом личности уча­щегося. Выше были приведены и некоторые результаты экспериментальных ис­следований. Дополняющие их данные получены Е. Н. Жучевой, работавшей по проблемам педагогических способностей. Было установлено, что существует пря­мая корреляция между развитием рефлексивно-перцептивных способностей педа­гога и уровнем его деятельности. По сравнению с мастерами своего дела педагоги низкого уровня деятельности проявили более чем невысокую способность к акти­визации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе учета их инди­видуально-психологических особенностей. Сходная зависимость наблюдалась и между уровнем деятельности педагога и его способностью к анализу собствен­ных результатов.

Таким образом, все данные, приведенные в настоящем разделе, разносторонне подтверждают наличие тесной связи между продуктивностью деятельности педа­гога и познанием им личности учащегося. В этой связи рефлексивно-перцептив­ный анализ соответствующих способностей и умений необходимо рассматривать в качестве одного из важнейших факторов повышения продуктивности педагоги­ческой деятельности.

Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведе­ния: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлек­сии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработчика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989),

соединение двух относительно самостоятельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептив­ном анализе. В ряде отечественных и зарубежных исследований тесная корреля­ционная связь выявлена не только между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и между уровнем проведения рефлексивно-перцептивного анализа и продуктивностью профессиональной дея­тельности человека.

Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь пред­ставителям профессий социономического типа, связанных с межличностными взаимодействиями (образовательные системы, персонал управления, социальные работники и др. ).

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и циклич­ном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реально­сти. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития.

Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и пси­хологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентра-ция, идентификация, эмпатия и др. ), а также сопутствующие групповые и межгруп­повые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выяв­лению неадекватных представлений в сферйг профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в не­посредственной зависимости от содержательного аспекта. Поэтому большая часть процедур (ролевые игры, дискуссии и т. п. ) специально разрабатывалась в соответствии и вместе с программой РП-тренинга и занимает в его структуре строго определенное место. Сложность состояла в том, чтобы соблюсти техноло­гичность процедур, то есть чтобы они могли стабильно приводить к определенному результату, например, к самостоятельному выявлению группой некоторого психо­логического феномена. Разрешению этой проблемы способствовало, в частности, использование количественных параметров (процент уверенности в правильном ответе и др. ).

Кроме специально разработанных процедур (игры «Комплименты*, «Кто есть кто», «Криминал» и др. ) в структуре РП-тренинга широко'используются психотех­нические игры (эффекты активизации, релаксации, группового сплочения и т. п. ). Следует также отметить значительную роль процедуры «рационализации» (мож­но даже сказать, что ей приписана нетрадиционно высокая роль). Это предусмат­ривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по про­блеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты игровой и аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих ре­зультатах проведения тренинга-практикума:

< - освоение эффективных приемов и методов познания личностных особен­ностей окружающих;

-С" освоение приемов адекватного самопознания;

<? ■ некоторая коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности;

♦ освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа (формирование соот­ветствующих знаний, умений, навыков);

-v" коррекция психологических установок в межличностном и профессио­нальном межгрупповом общении;

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: