 |
Метод анализа конкретных ситуаций
|
|
|
|
(II группа акмеологичности, коэффициент 0,41)
Организация познавательной деятельности слушателей, построенная на анализе конкретных ситуаций, является одной из наиболее активных форм занятий. Описание ситуации может носить различный характер, в зависимости от цели ее использования в учебном процессе.
Применение такой микроситуации создает возможность внести в учебный процесс элементы проблемного обучения, требует от слушателя новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет его внимание на изучаемом материале. Чаще микроситуации служат примерами к лекционному материалу. Их значение – убедить обучающихся в важности или справедливости того или иного излагаемого тезиса.
Другой разновидностью являются ситуации, которые служат своеобразной иллюстрацией к изучаемому материалу. Это чаще всего относительно подробное описание событий с указанием хронологических и других данных, исторически достоверное, а во многих случаях являющееся творческим обобщением характерной действительности.
Для формирования или совершенствования умений в применении полученных знаний наиболее применимы ситуации – проблемы, т. е. ситуации, в которых слушателям предлагается не только дать анализ сложившейся обстановки, но принять обоснованное решение. Это так называемая ситуационная задача. А если проблема рассматривается в области управления производством, то такая ситуация носит название «производственная задача».
Ситуационная (производственная) задача может иметь несколько вариантов решения в разной и в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. Именно на этом качестве ситуационной задачи строится основная часть занятия—дискуссия, в которой сравниваются и обсуждаются различные варианты решений. В многовариантности решений ситуационной задачи заложен один из ее обучающих факторов.
|
|
|
Ситуационная задача далеко не всегда решается по известному алгоритму. Суть ее применения в учебном процессе как раз в том, что слушатель сам должен разработать алгоритм для ее решения. Познавательная деятельность обучающегося в данном случае носит исследовательский характер. От него требуется не просто найти решение как ответ на задачу, а определить рациональные способы анализа ситуации и пути решения подобных проблем вообще. Решение ситуационной задачи должно привести слушателя от частного случая к определенным выводам и обобщениям.
Характер вопросов, адресованных слушателям для подготовки решения, чаще всего бывает таков: в чем проблема? можно ли ее решить? какие вы видите пути решения? и т. п.
Иногда вообще никаких вопросов не ставится. Описание ситуации заканчивается заданием слушателям проанализировать ситуацию и принять решение.
Механизм применения конкретной ситуации или ситуационной задачи в учебном процессе состоит в следующем. Слушатели анализируют материал самостоятельно, пытаясь выделить в нем проблему и всю необходимую информацию для ее решения. Затем обсуждают свои выводы и соображения в небольших группах по 3—5 человек, вырабатывают совместные выводы или решения. Все варианты решений выносятся на общую дискуссию всей группы, состоящей обычно из 25—35 человек. Здесь сталкиваются различные точки зрения на проблему и разные варианты ее решения. Задача каждого – в дискуссии аргументировано доказать обоснованность своего решения и оценить варианты решений, предлагаемые другими. В заключении дискуссии слушатели приходят к коллективно выработанному решению или останавливаются на 2-3 равноценных вариантах.
|
|
|
Роль слушателя на таком занятии самая активная. От него требуется не просто представить решение данной задачи, но обосновать и защитить его в дискуссии. В ходе занятий слушатель выполняет ряд операций, в процессе которых отрабатываются определенные умения и навыки, в том числе навыки работы с информацией, умение обосновывать свои суждения, организовать процесс коллективного решения проблемы, используя знания и опыт, накопленный другими специалистами.
Метод анализа конкретных ситуаций выполняет множество функций, важнейшими среди которых являются функции обучения и воспитания.
Достоинства метода заключаются прежде всего в сочетании простоты организации занятия с эффективностью результата. В процессе решения конкретной учебной ситуации слушатели обычно действуют по аналогии с реальной практикой, то есть используют свой опыт, применяют в учебной аудитории те способы и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе предшествующей общественной и производственной деятельности. Формируется новая система приемов и способов работы. Изменяется характер взглядов обучающихся, они обретают способность делать то, что раньше не умели.
Метод анализа конкретных ситуаций допускает анализ практически неограниченного разнообразия ситуаций для обучения слушателей. При помощи этого метода могут быть, к примеру, подвергнуты изучению и оценке следующие реальные или учебные ситуации:
- события на определенной стадии развития или состояния;
- явления и процессы, завершившиеся или находящиеся в стадии развития, преобразования;
- источники и причины возникновения, развития или отклонения от нормы каких-либо факторов и явлений;
- зафиксированные результаты или наиболее вероятные последствия изучаемых явлений и процессов;
- социальные, юридические, экономические или административные решения и оценки;
- поведение или действия конкретных лиц (участников рассматриваемых событий и ситуаций)[38].
Очень часто все перечисленные ситуации изучаются и анализируются одновременно во всей сложности взаимосвязей как составные элементы конкретной ситуации.
Под конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей средой. Как правило, это нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, производственных и технологических процессах. С этой точки зрения ситуация характеризуется изменением режимов, конечных результатов, снижением эффективности, повышением затрат, расходов, увеличением напряженности в социальных или технических системах. Наиболее характерная черта ситуации – неопределенность, непредсказуемость ее проявления.
|
|
|
Было бы неправильно полагать, что объектом учебных занятий должны быть только отрицательные, негативные по содержанию ситуации. Чрезвычайно важны и ценны с точки зрения учебных целей ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности. Однако ситуация и с положительным содержанием должна включать в себя элемент конфликтности, борьбы, преодоления противоречия.
Существуют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе общественной или производственной деятельности:
- Стандартная ситуация - в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах: имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.
- Критическая ситуация — нетипична для данного человека коллектива, участка; как правило, неожиданна — застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил: может нанести моральный и экономический ущерб: немедленного и радикального вмешательства пересмотра критериев, положений, нормативов.
- Экстремальная ситуация – уникальная, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным изменениям или разрушению каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой нравственные и материальные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальному пересмотру соответствующих положений, инструкций, режимов работы.
|
|
|
Из перечисленных типов наибольшую учебную ценность представляют стандартные, а наименьшую — экстремальные ситуации. Объясняется это тем, что в совокупности стандартные ситуации создают большую проблему, нежели экстремальные. Периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к возникновению стереотипной реакции — стандартному решению.
- Ситуация – иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, негативные или позитивные следствия людей, должностных лиц. Эффективность использования определенных приемов, методов и способов работы, значение или роль каких-либо фактов, условий и обстоятельств.
- Ситуация – оценка. Обучающимся предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должностного лица, руководителя, трудового коллектива.
- Ситуация – упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от обучающегося обращения к специальным источникам информации, литературе, правочникам, проведения расчетов, измерений и т.п. Обучающиеся делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуации.
Можно предложить следующие варианты занятий по анализу конкретных ситуаций:
1-й вариант. В процессе подготовительной работы перед анализом ситуации обучающийся должен устранить возможные пробелы в знаниях путем предварительного изучения «досье ситуации».
2-й вариант. Анализ ситуации проводится без предварительной подготовки, но все необходимые сведения обучающиеся могут получить тут же, в аудитории, из специально подобранной литературы, справочников, сборников материалов и других источников.
3-й вариант. Анализ ситуации проводится без подготовки источников дополнительной информации. Справки дает преподаватель, к которому обучающиеся обращаются с вопросами по ходу анализа.
4-й вариант. Анализ ситуации проводится без подготовки и источников, но в ходе работы слушатели должны суметь определить, какой информации, каких знаний им недостает и из каких источников их можно получить.
Ситуация нуждается в соответствующей обработке, которая сводится к следующим операциям:
- описание ситуации предельно ясным, простым языком (стилистическая обработка);
- описание плана занятия, постановки задачи для обучающихся и ее обоснование (методическая обработка);
- Распечатка и размножение текста, скрепление листов и помещение в отдельные папки (техническая обработка).
|
|
|
Примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их содержания:
- как вы оцениваете то, что произошло в предложенной вами ситуации? насколько она типична? Приходилось ли вам сталкиваться с подобными явлениями?
- какие ошибки и кем допущены в данной ситуации? Какова причина этих ошибок?
- какие нормы, правила, законы нарушены? Какими директивными документами или нормативными актами должны были бы руководствоваться участники данной ситуации?
- что посоветовали бы вы участниками ситуации, если бы оказались ее свидетелем? Кому и как следовало поступить? Как отреагировать? Какое принять решение?
- какие решения, действия, шаги предприняли бы вы в данных обстоятельствах, если бы оказались непосредственным участником описываемых событий? Обоснуйте свои действия с точки зрения закона, нравственных норм, элементарной логики, профессионального долга. Определите минимум экономических, профессиональных, правовых и других знаний, которые необходимы для оптимального поведения в данной ситуации.
- какие меры в данной ситуации могут принять коллектив, общественные организации, администрация?
- предложите систему мероприятий, которые предупредили бы возникновение подобных ситуаций. Обоснуйте свое предложение. Стремитесь к тому, чтобы оно отличалось новизной, эффективностью и выполнимостью.
- какие источники информации следует использовать для правильной оценки, анализа и решения данной ситуации? каких знаний не достает лично вам для продуктивной работы над ситуацией?
- что полезного для себя вы извлекли из анализа ситуации? какие новые мнения, суждения у вас сформировались? каким образом вы используете в своей работе опыт, приобретенный в процессе анализа ситуации?
Помимо приведенных выше вариантов вопросов и заданий, к каждой конкретной ситуации необходимо подготовить специфические задачи, вытекающие из темы и содержания ситуации. Не следует увлекаться постановкой большего числа вопросов. Рамки учебного времени все равно не позволят слушателям подготовить обоснованные и квалифицированные ответы. В среднем задание к ситуации должно включать в себя не более 5—7 вопросов.
Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит от избранного способа предъявления ситуации слушателям. Выбор его, в свою очередь, определяется темой занятия.
Наиболее распространенный метод — письменное описание события. Обычно текст сценария учебной ситуации не превышает по объему 3—5 страниц печатного текста. Однако в технико-экономических ситуациях нередки случаи, когда в текст включается достаточно обширная информация, без которой невозможно провести анализ, расчеты и принять решение. В этих случаях объем сценария может увеличиться до 10— 15 страниц.
В последнее время все чаще стали использоваться следующие приемы и способы предъявления ситуации:
- видеозапись какого-либо реального события;
- киноэпизоды художественных, документальных фильмов;
- магнитофонная запись беседы, интервью, обсуждения, доклада, речи и т. п.;
- набор фотодокументов, схем, графиков, диаграмм, отражающих состояние какого-либо факта или процесса в коллективе предприятия;
- «досье ситуации» — набор различных деловых бумаг, документов, писем, отчетов, докладных записок, приказов, директив, инструкций, рекомендаций, положений, планов и т. п.;
- конференция с участием руководителей, специалистов с других участков и предприятий;
- рассказ очевидца — на занятие приглашается свидетель или участник анализируемого события, например делегат съезда, участник какой-либо рабочей группы, должностное лицо и т. д.;
- игровой метод — ситуацию непосредственно в аудитории проигрывают специально приглашенные для этого участники художественной самодеятельности или актеры театра;
- классический метод, при котором слушатели получают полный набор материалов (описание самой ситуации, описание истории предприятия и коллектива, данные о производственной и общественной жизни и т. п.);
- универсальный или комплексный способ, когда одно временно используется несколько из перечисленных выше вариантов предъявления ситуации.
Процедура занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:
1-й этап (10—15 минут): введение в изучаемую проблему. Преподаватель обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность; обращает внимание слушателей на социальное и экономическое значение положительного решения данной проблемы, указывает на связь этой проблемы с различными аспектами жизни и профессиональной деятельности самих обучающихся;
2-й этап (3—5 минут): постановка задачи. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Каждая из них получает папку с описанием ситуации и чистой бумагой для письменных ответов и решений. Преподаватель определяет круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решение, подготовиться к публичной защите своего мнения) границы анализа и поиска решения (при работе над ситуацией придерживаться масштабов конкретного коллектива и предприятия), устанавливает время и режим самостоятельной работы; режим обычно свободный — обучающиеся не должны ориентироваться на звонки, в процессе работы над ситуацией могут выходить и аудитории, более того, любая подгруппа по своему желанию может в полном составе перейти в другое помещение и т продолжать работу над ситуацией;
3-й этап (30—35 минут): групповая работа над ситуацией. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы в связи с содержанием ситуации, напоминает о необходимости уложиться в отведенное время. При необходимости рекомендует посмотреть заранее подобранные источники информации: газеты, официальные материалы, директивы, справочники и т. п.;
4-й этап (20—25 минут): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения. После выступления представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений, оценка результатов анализа, формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения, выбор наилучшего решения для данной ситуации;
5-й этап (15—20 минут): итоговая беседа. Преподаватель должен выделить общий положительный результат коллективной работы над ситуацией, обратить внимание на позиции, занятые подгруппами при анализе, сопоставить их с тенденциями в реальной практике, выделить правильные и ошибочные решения, обосновать оптимальный подход к подобным ситуациям, очертить круг знаний и навыков, необходимых для их решения, порекомендовать литературу. Заключительная беседа должна опираться на заранее разработанный «ключ» решения ситуации — преподавателю необходимо знать наилучшие ответы на вопросы задания и иметь оптимальный вариант решения проблемы.
Кейз-стади
(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,39)
Метод кейз-стади является одним из наиболее популярных вариантов технологии анализа конкретной ситуации. По мнению ряда авторов, кейз-стади представляет собой сжатую во времени деловую игру. Его временная ограниченность обусловлена заданностью ситуации и предполагает анализ конкретной описанной ситуации в рамках строго установленного учебного сценария. Конкретная ситуация предполагает знание и закрепление на практике ранее пройденного материала.
Итак, кейз - описание ситуации, к примеру, об истории образования, организационном становлении фирмы, региона, других хозяйственных систем, их развитии, результатах в бизнесе. В переводе с английского кейз - это случай. Таким образом, кейз-стади - это форма занятий с использованием кейзов.
Метод кейзов был разработан в 1920-е годы в Гарварде. Сейчас существует две классических школы кейз-стади: Гарвардская и Манчестерская и соответственно - американская и западноевропейская. Их принципиальное отличие в следующем. Американские кейзы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). В Западной Европе кейзы, как минимум, в 1,5-2 раза короче. Кроме того, Гарвардские кейзы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения. В Манчестерской бизнес-школе они многовариантны. Здесь не должно быть одного правильного решения. Слушатели и обучающиеся обосновывают свою точку зрения и, опираясь на теорию, защищают ее.
Наиболее распространенная структура кейза включает следующие разделы:
1. История становления и организационное развитие хозяйственной системы.
2. Необходимость изменений (в технике, продукте, рабочей
силе, процессе).
3. Источники изменений.
4. Методы изменений.
5. Результаты изменений.
6. Основные вопросы (задачи) по кейзу.
Кейзы, как правило, пишутся на реальном фактическом материале. Это, так называемые, «полевые кейзы». Реже, но также имеют место в кейз-стади «кресельные» кейзы. Их сюжет - вымысел автора. «Полевые» и «кресельные» кейзы имеют плюсы и минусы. В частности, «полевые» кейзы более правдоподобны, их можно разработать с использованием технических средств, например, видео. Однако «кресельные» кейзы можно более быстро составить, они дешевле «полевых», не требуют согласия организаций.
Как же проводятся занятия с использованием кейза? В Манчестерской школе бизнеса, например, организация кейз-стади осуществляется следующим образом. За день до занятия (как правило, вечером) кейз раздается обучающимся (слушателям), которые знакомятся с ним индивидуально. Затем на другой день учебную группу (в 15-20 человек) разбивают на 3-4 подгруппы (по 4-5 человек в каждой). В течение 1,5-2 часов в подгруппах в разных аудиториях обсуждается кейз и коллективно решаются его задачи. После этого группа собирается вновь в полном составе и начинается дискуссия. От каждой подгруппы выступают обучающиеся (слушатели) и аргументируют позицию. Каждая подгруппа обсуждает не только свою точку зрения, но и своих коллег. Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, по необходимости, на решение поставленной учебной цели. Он действует корректно, мягко, не навязывая своих подходов. Преимущество - работают все, здесь нет равнодушных и пассивных. В конце обсуждения преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому студенту (слушателю), поэтому кейз-стади могут использоваться как контрольные форм ы занятий по проверке знаний и усвоенного материала (зачеты, экзамены).
В заключение отметим одну интересную особенность использования кейз-стади в процессе подготовки государственных служащих Японии.
В частности, в Академии государственной службы Японии слушателям, прибывшим на занятия из центральных и региональных органов управления, дают задание. Суть его заключается в том, чтобы каждый специалист или руководитель из своей практики по конкретному направлению (экономика страны, хозяйство префектуры, муниципалитета, предприятия и т.д.) описал ситуацию (проблему): причины ее возникновения, последствия, действия властей, поиск путей решения и т.д. Такое описание на одном из занятий по соответствующей учебной тематике становится хорошим, интересным и полезным предметом обсуждения в группе, материалом для живой дискуссии, позволяющим связать теорию с конкретной практикой. Кстати, на таких занятиях можно коллективно отрабатывать модели решения стандартных ситуаций, которые часто имеют место в экономике государства и его регионов. Затрат практически никаких, а ответственность, инициатива и творчество обучающихся в таком варианте организации кейз-стади почти беспредельны.
Эта форма учебы мобильна и оперативна, она не требует специальной подготовки преподавателя, обучающихся, методических материалов. Эффективность данной формы обучения определяется, прежде всего, соответствующей теоретико-методологической подготовкой обучающегося по обсуждаемой теме, доскональным знанием им тонкостей обсуждаемого кейза, соблюдением алгоритма и сценария кейз-стади.
Метод инцидента
Инцидент - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Метод инцидента отличается тем, что обучающиеся сами занимаются поиском информации, поскольку вместо подробного описания ситуации они получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации или управляемой системе. Сообщение может быть письменным или устным. Получение сведений явно недостаточно для принятия обоснованного решения. Слушатели, таким образом, ставятся перед необходимостью поиска дополнительной информации.
Некоторые из слушателей пытаются сразу же принимать решения, несмотря на отсутствие необходимой информации. Преподаватель в этих случаях ставит принимаемые решения на обсуждение, предлагает слушателям задавать вопросы авторам этих решений для выяснения их обоснованности. Очень скоро слушатели убеждаются, что для ответов на такие вопросы, т. е. для обоснования предлагаемых решений, информации явно недостаточно.
Эту информацию слушатели начинают запрашивать у преподавателя, задавая ему вопросы. Преподаватель может тут же открыть дискуссию о необходимости той либо иной информации или сообщить требуемые данные без предварительного обсуждения.
По характеру заданных вопросов можно оценить эффективность поиска информация различными группами слушателей. В зависимости от целевой установки занятия и аудитории преподаватель может варьировать версию ситуации. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, слушатели анализируют ее, принимают решение, обсуждают в небольших подгруппах по 3—5 человек, а затем вы носят на общую дискуссию всей группы так же, как это делается при решении ситуационной задачи.
Основным назначением данного метода является совершенствование умения руководителей, с одной стороны, принимать решения в условиях недостатка информация, с другой — рационально собирать и использовать необходимую для принятия решения информацию.
Известно, что различного рода запросы на сведения, справки, сводки и т. п. создают большие потоки избыточной информации, которые ведут к излишним затратам труда и времени в аппарате управления, а иногда являются причиной его неоправданного роста. Принимать обоснованные и эффективные решения, не вызывая на себя избыточной информации, — это своего рода искусство руководителя, которое совершенствуется в процессе обучения. С этой целью применяются специальные приемы организации занятия. Так, преподаватель может применить одну из трех форм организации занятия.
1. Каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения.
2. Каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии, при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения.
З. Производится количественное взвешивание (в очках, баллах) «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно. Это позволяет не только усилить мотивацию слушателей в рациональном потреблении информации, но, кроме того, выработать у руководителя навык заранее взвешивать свои запросы на всякого рода справки и сведения.
Для принятия обоснованного решения обучающимся необходимо прежде всего:
· разобраться в обстановке;
· определить, есть ли проблема и в чем она состоит;
· подумать, что надо делать;
· выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.
Получив необходимую и достаточную информацию, обучающиеся анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе конкретной ситуации.
|
|
|
