Развитие невербального общения у старших дошкольников в процессе музыкальной деятельности

Издавна музыка признавалась важным средством формиро­вания личностных качеств человека, его духовного мира. Со­временные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздей­ствие на общее развитие; формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к кра­соте в искусстве и в жизни.

Отсутствие полноценных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Важно, чтобы уже в раннем детстве рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность ее прочувствовать.

Доказано, что музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: му­зыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на са­мочувствие человека, а может быть, уже формирует его вкусы и предпочтения.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Восприятие является ведущим видом деятельности и исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке тоже даются в опоре на «живое» ее звучание. Развитое восприятие обогащает все му­зыкальные проявления детей. Но и все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития. Необходимо развить, в детях все лучшее, что заложено от природы, на осно­ве разнообразных природных задатков развить общие и специальные музыкальные способности, склонности к каким-либо видам музыкальной деятельности.

Психологами установлено, что одно из важнейших условий, определяющих психическое развитие детей - своевременное развитие восприятия, чувственной формы познавательной деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Вот почему на особенности развития музыкального восприятия обращают внимание не только психологи, но и педагоги и физиологи. Значительную роль музыки в развитии детей подчеркивали в свое время И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Н.М. Щелованов.

Известно, что чем выше уровень развития ощущений и восприятий у детей, тем богаче воз­можности овладения познавательной деятель­ностью, тем шире познание окружающей дейст­вительности. Обогащение чувственной сферы новыми формами воздействий, в частности, музы­кальными, дающими богатый материал для раз­нообразных переживаний, позволяет говорить о расширении познавательных границ, познава­тельной активности, развития мышления в целом.

Исследования отечественных психологов - Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Галь­перина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина - показывают: для полноценного развития мысли­тельных процессов необходимо усвоение ребен­ком определенного общественного опыта, содер­жание которого должно целенаправленно раз­виваться с помощью взрослого. Формируя и извне организуя этот опыт, воспитатель тем самым создает основу, которая способствует в дальней­шем успешному протеканию определенных видов деятельности.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общения взрослого с ребенком. Оно было и остается важнейшим условием развития у ребенка нормального общения. Все это делает актуальным постановку проблемы развития навыков невербального общения у детей дошкольного возраста.

Цель нашего исследования: обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить возможность формирования навыков невербального общения у старших дошкольников в процессе музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования: музыкальная деятельность является эффективным средством формирования навыков невербального общения у старших дошкольников, если:

- учитывается взаимосвязь двигательной основы музыкального искусства и естественной природы ребёнка;

- работа по формированию навыков невербального общения целенаправленна и систематична;

- в процессе формирования навыков невербального общения учитываются индивидуальные и возрастные особенности детей.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по пробле­ме исследования.

2. Выявить влияние музыки на развитие навыков невербального общения детей дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать методику экспериментального исследования по проблеме формирования навыков невербального общения старших дошкольников в процессе музыкальной деятельности.

4. Сформулировать выводы и практические рекомендации.

Новизна исследования: заключается в попытке рассмотреть музыкальную деятельность как средство формирования навыков невербального общения у старших дошкольников.

Практическая значимость: заключается в разработке и опытной проверке методических рекомендаций, направленных на формирование навыков невербального общения у старших дошкольников в процессе музыкальной деятельности. Материалы и выводы исследования могут быть полезны педагогам дошкольных образовательных учреждений и родителям.

Методологическую базу исследования составляют труды отечественных психологов и педагогов Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Ветлугиной Н.А., Метлова Н.А., Назайкинского Е.В., Радыновой О.П., Чистяковой М.И., Теплова Б.М. Исследования ведущих специалистов в области психологии и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Известно, что мимика, жесты как элементы невербального по­ведения личности являются одной из первых визуальных, знако­вых систем, усваиваемых в онтогенезе. Наиболее веским аргумен­том в пользу приоритета невербального языка над вербальным служат результаты, свидетельствующие об интернациональном ха­рактере основных мимических картин, поз, наборов жестов, а так­же данные о чертах жестикуляции и мимики, которые выступают генетическими признаками человека, например, врожденные спо­собы выражения эмоций, Спонтанное невербальное пове­дение постепенно дополняется символической мимикой, жестами, интонациями, позами, использование которых основано на культурном, групповом, ситуативном соглашении и невозможно без предварительного обучения. Структура, содержание, форма невербального поведения, его актуализация обусловлены многовековой практикой общения.

В общении обязательно будет разворачиваться познание одной личности другой, будет проявляться, и изменяться отношение, иметь место обращение друг к другу. Невербальное поведение партнеров одновременно выступает как условие познания их лич­ности, возникновения отношения, как своеобразная форма обра­щения друг к другу. Именно в общении ярко проявляется индика­тивно-регулятивная функция невербального поведения личности. Невербальное поведение вплетено во внутренний мир личности. Функция его не сводится к сопровождению ее переживаний. Невербальное поведение - это внешняя форма существования и проявления психического мира личности. В связи с этим анализ структуры, содержания индивидуального невербального поведе­ния - это еще один из способов диагностики уровня развития лич­ности как субъекта общения. Выделение общих элементов, компо­нентов невербального поведения, определение его функций позво­ляют создать культурно-специфическую типологию невербального поведения.

В последнее время четко прослеживается тенденция включать в структуру невербальных средств общения помимо указанных - среду окружающие социально-бытовые условия, обстановку, со­вокупность людей, связанных общностью этих условий; объекты, которые используются личностью для связей с окружающим ми­ром: одежду, косметику, украшения и т. д. Возникает вопрос: мо­гут ли все названные невербальные средства рассматриваться как элементы невербального поведения.

На наш взгляд, включение в невербальное поведение личности всех продуктов ее многообразной деятельности является расши­ренным его толкованием. Мы же понимаем под невербальным по­ведением личности социально и биологически обусловленный спо­соб организации усвоенных индивидом невербальных средств об­щения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувствен­ную форму действия и поступков. К элементам невербального по­ведения относятся все движения тела, интонационные, ритмические, высотные характеристики голоса, его временная и пространственная организация. Круг подструктур невербального поведение, личности гораздо уже круга элементов, выполняющих роль невербальных коммуникаций или невербальных средств общения.

Физиогномика - это экспрессия лица и фигуры человека, взя­тая безотносительно к выразительным движениям и обусловленная самим строением лица, черепа, туловища, конечностей. Под выразительными движениями понимаются «широко раз­литые периферические изменения, охватывающие при эмоциях весь организм...

Захватывая систему мышц лица, всего тела, они проявляются в так называемых выразительных движениях, выражающихся в мимике (выразительные движения лица), пантомимике (вырази­тельные движения всего тела) и «вокальной мимике» (выражение эмоций в интонации и тембре голоса)». Иногда все выразительные движения обозначаются термином «жест». Так, Г. Гибш и М. Форверг пишут: «Под жестами следует понимать определенные более или менее отчетливо воспринимаемые и описываемые свойства общей моторики преимущественно поверхности тела (лица - мимика, всего тела - пантомимика, рук и кистей рук - жестикуляция)».

Нетрудно заметить, что эти два определения имеют отношения к одному явлению - выразительным движениям человека, так как в них подчеркивается связь этих движений со скрытыми для внеш­него наблюдения психологическими явлениями.

Еще в сороковые годы нашего столетия выдающийся психолог С. Л. Рубинштейн дал ответы на многие вопросы психо­логии выразительного поведения:

1. Природное и социальное, естественное и историческое в вы­разительном поведении, как и повсюду у человека, образуют одно неразложимое единство. Это не просто внешнее пустое сопровож­дение эмоций, а внешняя форма существования и проявления.

2. Выразительные движения во внешнем раскрывают внутрен­нее, создают образ действующего лица.

3. Выразительные движения выражают не только уже сформи­рованное переживание, но и сами могут его формировать.

4. Общественная фиксация форм и значений выразительного поведения создает возможность конвенциальных выразительных движений.

5. Выразительные движения в известной степени замещают речь, они - средство сообщения и воздействия.

Высказанные С. Л. Рубинштейном положения о природе, со­держании и функциях выразительного поведения находят конкрет­ное развитие в современных исследованиях как советских, так и зарубежных авторов.

Определить особенности внешнего проявления эмоционального состояния можно по мимике - выразительным движениям мышц лица, по пантомимике - выразительным движениям всего тела, по вокальной мимике - выразительным свойствам речи.

Восприятие внешнего выражения эмоций возбуждает ответное эмоциональное переживание и реакции у людей, и играет видную роль в человеческом общении. Владение выразительными движениями предполагает также тонкое понимание всех оттенков и нюансов выражения лица, жеста и движения тела другого человека.

Мимика говорит нам без слов о те6х или иных чувствах и настроениях человека. Если человек улыбается, значит, он радуется. Сдвинутые брови и вертикальные складки свидетельствуют о недовольстве, гневе. О многом может сказать взгляд человека. Он может быть прямой, открытый, потупленный, доверчивы, ласковый, хмурый, вопрошающий, испуганный, невыразительный, застывший, блуждающий. Общее выражение лица может быть осмысленное, грустное, угрюмое, брезгливое, самодовольное, безразличное. Много определений можно подобрать и к смеху и к плачу. Мимика бывает живой, вялой, бедной, богатой, маловыразительной, напряженной, спокойной. Иногда наблюдается амимия.

Музыка невербальна, язык дирижера невербален, живописное полотно, скульптура, графика, архитектура - все это невербальные «тексты».

Трансляция невербального поведения учителем на уроке музыки - одна из составляющих успешного творческого взаимодействия. Очень важен положительный, добрый настрой учителя во время урока, тогда и мимика, жесты, телодвижения будут подтверждать это и помогать в работе. Вот, например, о том, что улыбка - это международная норма общения, должен помнить каждый педагог. На уроках музыки мимика и жесты (руки) важны при показе, разучивании и исполнении песни. Во время показа песни происходит самое первое, наиболее запоминающееся впечатление у детей от данного произведения. Безусловно, позже, во время исполнения образ, сформировавшийся в памяти, повлияет на эмоциональность и выразительность передачи музыкального текста. Итак, во время показа с помощью мимики педагог передает ребятам свое эмоциональное отношение, образ в музыке.

При разучивании и исполнении основная нагрузка при передаче информации «падает» на руки. И тогда на 100% осуществляется невербальная передача информации. С помощью рук (дирижерских жестов) учитель передает: ритм, темп, силу звука, характер, образ. Безусловно, дирижер должен обладать высоким уровнем профессионализма, чтобы показать так, дабы ребята не только поняли, а и воспроизвели.

Отечественные педагоги, занимающиеся вопросами музыкального воспитания дошкольников (О.П. Радынова, К.В. Тарасова, Н.А. Ветлугина, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили и др.), определяют восприятие музыки как ведущий вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Именно в этом виде деятельности развивается исполнительная и творческая деятельность, музыкальность, формируются начала музыкальной культуры.

Восприятие музыки - это тот вид деятельности, который доступен ребёнку с момента рождения и даже до этого. Разнообразные музыкальные впечатления, которые ребёнок получает в детстве в процессе восприятия музыки, накладывают неизгладимый отпечаток на всю последующую жизнь, музыкальную деятельность. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличаются непосредственным характером, эмоциональностью. Постепенно с приобретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребёнок может воспринимать осмысленно соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения.

Музыка и выразительные движения человека располагаются во времени последовательно, поэтому могут накладываться друг на друга, взаимораскрываясь и облегчая музыкальное восприятие. Поскольку перевод музыки в слово - дело сложное и неблагодарное, наиболее соответствующими передаче образно-эмоционального аспекта музыкального искусства являются невербальные средства общения. Невербальные средства общения, в сравнении с вербальными, содержат больший процент информации, становясь наиважнейшими средствами, и служат для восполнения смысловой и эмоциональной информации, являясь экономичным и действенным средством ее передачи.

Совокупность невербальных средств общения: значимые жесты, мнемические и пантомимические движения (кинемы) - является предметом исследования кинесики. Наиболее полной представляется классификация кинесических единиц А.В.Филиппова, в которой выделяются восемь параметров, объединяющих жесты в различные группы: по характеру воздействия на воспринимающего, по части тела, участвующей в их производстве, по преобладанию в кинетическом действии динамического или статического состояния, по количеству выполняемых движений, по качеству, по характеру совершения действия - с предметом или без него, по количеству участников действия.

Возникающий в музыкальном восприятии эмоциональный отклик также намного сильнее информативных возможностей речи. Поэтому, например, стремясь выразить силу музыкального воздействия, слушатель часто прибегает к невербальным средствам общения, дополняя слова жестами, мимикой и т.д. Это относится и к детям дошкольного возраста, для которых связь музыки с выразительными движениями наиболее значима. Кроме того, дети шести-семи лет не владеют широким словарным запасом для передачи собственного эмоционального восприятия музыки другому человеку. Для выражения характера музыки в движении детьми и музыкальным руководителем используются как ритмические, так и эмоциональные, выразительные, изобразительные и символические (в том числе общие и специальные) жесты.

Невербальное общение в процессе музыкального восприятия - это обмен информацией между педагогом и детьми или детьми между собой с помощью жестов и мимики.

Процесс формирования навыков невербального общения детей дошкольного возраста на занятиях музыкой определяется особенностями их общения, целью которого является совместная выработка общих представлений, понятий, установок, взглядов, идеалов, т.е. достижение совместными усилиями духовной общности. Поскольку восприятие музыки детьми поливариантно, то их общение становится самораскрытием субъекта перед другим субъектом, оно затрагивает самые сокровенные чувства и мысли. Именно такие субъект-субъектные отношения лежат в основе общения детей на музыкальных занятиях в паре ребенок - ребенок, а также музыкальный руководитель - ребенок. В качестве объекта общения на музыкальных занятиях выступает музыкальное произведение. При этом выразительные движения человека влияют на развитие общения. Интерпретация и оценка движений и действий человека зависит от опыта познающего субъекта. Эмоциональные состояния лучше опознают люди с развитым невербальным интеллектом, эмоционально подвижные, больше направленные на окружающих, чем на самих себя. Эта особенности отличают старших дошкольников, будучи обусловленными особенностями их психического развития.

В русле данного исследования навык невербального общения в процессе музыкального восприятия старших дошкольников рассматривается нами как способность применять умения в нестандартной, новой ситуации (восприятие незнакомого музыкального произведения), отделенной от привычной пространственно-временными параметрами. Таковыми навыками невербального общения старших дошкольников являются: навык выражения ребенком в движении характера ощущения, вызванных музыкой; навык концентрации внимания ребенком на эмоциональных ощущениях, вызванных музыкой.

Невербальное общение на музыкальных занятиях построено на гармонии выразительных движений и музыки. Взаимосвязь музыки и движения исследовали многие педагоги. Так, Ф.Дельсарт установил связь между эмоциональным состоянием человека и телодвижением, Ж.Демени ввел взамен аналитичности упражнений синтетические движения, где одно движение естественным образом вытекало из другого. Методика Ж.Далькроза способствовала развитию «мышечного чувства» ритма. Связь музыки с движением, пантомимой, театрализованной игрой лежит в основе системы творческого музыкального воспитания австрийского композитора К.0рфа. В отечественной педагогике взаимосвязи музыки и движения были посвящены работы Л.Н.Алексеевой. Ею был введен в практику разговорно-игровой метод, позволяющий ребенку координировать движения своего тела с музыкой. В работах Н.Г.Александровой, И.В.Лифиц, Е.В.Коноровой, И.Е.Кулагиной, Н.А.Метлова, О.П.Радыновой, Е.А.Румер обращается внимание на мимику и выразительные движения детей, развиваемые средствами музыкального искусства.

Обучение детей старшего дошкольного возраста невербальному общению средствами музыкального искусства обусловлено сензитивными периодами развития психики ребенка. К началу обучения в школе дети обладают определенными задатками, способствующими развитию познавательных процессов и чувственно-эмоциональной сферы, влияющими на формирование невербального общения. Старший дошкольный возраст характеризуется как «период интереса и чуткости ребенка к впечатлениям, которые приносят внешние ощущения» (Т.Г.Русакова). Восприятие детей отличается повышенной эмоциональностью, которая проявляется не только в напряженной психической деятельности, но и во внешних проявлениях эмоциональных состояний: возгласах, жестах, движениях всего тела. Л.С.Выготский утверждает, что «на ранних ступенях развития восприятие детей непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, приобретает значительную самостоятельность и отрешается от этой частичной связи с моторикой».

Взаимосвязь детского восприятия и моторики, его эмоциональная окраска являются закономерными предпосылками для формирования у детей шести-семилетнего возраста навыков невербального общения на занятиях музыкой.

Изучение программ музыкального воспитания детей в детском саду и школе с целью выявления преемственности в развитии навыков невербального общения показало, что

- уровень вербализации на музыкальных занятиях детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки, как правило, является недостаточным для дальнейшего обучения музыке в школе;

- работа над музыкально-ритмическими упражнениями на музыкальных занятиях развивает в старших дошкольниках способность к выражению музыки в движении;

- выразительные движения рук и мимику дети часто используют при ответах или в разговоре;

- выражение ребенком себя в движении на школьных уроках музыки используется реже, чем в детском саду;

- принцип психофизического единства и природосообразности, подразумевающий развитие любых психофизических функций в опоре на движение как на уроках музыки в школе, так и на музыкальных занятиях в детском саду в процессе слушания музыки отсутствует.

Необходимые условия формирования навыков невербального общения у дошкольников средствами музыкального искусства выступают яркость и образность музыкальных произведений, их близость детскому жизненному опыту.

Одной из функций невербального общения на музыкальных занятиях является передача информации от одного субъекта к другому. Информация, как известно, запечатлевается в системе знаков невербального языка. Такой системой для музыкальных руководителей и детей шести-семилетнего возраста как равноправных субъектов общения может стать «словарь двигательных аналогов, соответствующих музыкальным структурам» (В.Коэн). Другими словами, это - словарь жестов, который знакомит детей с жестами, относящимися к тому или иному музыкальному образу. В нем должны быть отражены трудно уловимые соответствия между музыкальными событиями и их двигательными аналогами.

Для опознания детьми шести-семи летнего возраста жестов на музыкальных занятиях важны исследования не только актуализация сформировавшихся жестовых эталонов, но и семантизация, то есть определение их значений в слове. Ведь собственно человеческое восприятие, осуществляемое на базе выработанных эталонов, происходит, прежде всего на базе языка. Поэтому при освоении жестовых эталонов детьми старшего дошкольного возраста музыкальному руководителю необходимо проводить семантический анализ этих жестовых эталонов. Процессу формирования эталонов - двигательных аналогов эмоциональных состояний, отражающих восприятие музыки детьми, - способствует созданный нами словарь жестовых эталонов.

Метод использования жестовых эталонов, взятый за основу педагогической деятельности по формированию навыков невербального общения у старших дошкольников на музыкальных занятиях стимулирует процесс взаимопонимания и обмена информацией о музыке у субъектов общения, обогащает набор выразительных движений детей, стимулирует способность к сосредоточению, способствует развитию более широких музыкально-слуховых представлений, лежащих в основе слушания, движения и импровизации собственных композиций, способствует развитию детского творчества.

Использование методов и педагогических приемов для формирования навыков невербального общения у старших дошкольников базируется на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. В основе данной теории заложена идея о том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия, его систематические преобразования.

Основываясь на данной теории, О.П. Радынова предлагает формировать навыки невербального общения у старших дошкольников на музыкальных занятиях поэтапно:

1. Для того чтобы из всего многообразия выразительных движений ребенок мог выбрать правильный жест, необходимо ознакомить его с наиболее подходящими для музыки. Таковыми являются составляющие словаря жестовых эталонов - точные осмысленные движения, выверенные на разных музыкальных фрагментах. Каждый жест имеет определенное значение, благодаря чему эмоциональное состояние, передаваемое жестом, совпадает с эмоциональным состоянием, вызванным восприятием музыки. Ознакомление детей с жестовыми эталонами происходит через объяснение им объективной логики происхождения каждого жестового эталона. Далее следует обобщение понятия с использованием многообразных музыкальных примеров для того, чтобы дети убедились в универсальности жестовых эталонов. Жестовые эталоны обогащаются применением различных мимических выражений.

2. Освоение детьми жестовых эталонов через выразительные движения происходит постепенно, по мере введения этих эталонов и закрепляется на различных музыкальных примерах. Далее процесс освоения усложняется комбинированием ранее освоенных выразительных движений, то есть использованием, по мере необходимости двух и более жестовых эталонов для более точной передачи эмоциональных состояний, вызываемых восприятием музыки.

3. Следующим этапом является перенесение ребенком действия во внутренний план и самонаблюдение. Если во внутренний план действие переносится автоматически, независимо от воли и сознания ребенка, то для осуществления процесса самонаблюдения необходимы сознательные действия ребенка, осуществляемые каждый раз при освоении нового жестового эталона. На этом этапе ребенок «пропускает» музыку «через себя», через свои субъективные ощущения, личностный музыкальный и жизненный опыт. В тесной связи с процессом самонаблюдения происходит углубление, уточнение музыкального восприятия у ребенка.

4. Вербальное выражение ребенком своего внутреннего психологического состояния, сопровождающего процесс появления того или иного жестового эталона, является закономерным следствием «чувствования» в музыку в момент использования жестовых эталонов. Ребенок осознает свое внутреннее состояние, вызванное восприятием музыкального образа. Теперь процесс нахождения вербальных аналогов своих ощущений проходит у ребенка естественно и легко.

5. Заключительным этапом формирования навыков невербального общения детей на музыкальных занятиях является словесное выражение ребенком своих впечатлений о музыке. Для этого необходимо направить внимание детей «вовне», на музыкальный образ, с которым было связано закономерное появление того или иного жестового эталона. Осознавая тождественность жеста и эмоции, дети соотносят свое эмоциональное состояние, вызванное восприятием музыкального образа, и сам музыкально-художественный образ. Следовательно, выражая вслух свои ощущения от воспринимаемой музыки, ребенок без труда находит вербальную аналогию музыкально-художественному образу произведения.

Для развития восприятия детям музыки можно рекомендовать следующие мероприятия.

Двигательные упражнения на начальном этапе музы­кального воспитания.

На начальном этапе музыкального воспитания упраж­нения связаны с формированием у детей конкретных музыкальных представлений и применяются в форме игры. В музыкальных играх дети сначала учатся двигаться в помещении, реагировать на условные музыкальные сиг­налы, различать звуки по высоте, громкости, отличать тембры простейших музыкальных инструментов. Напри­мер, под равномерный бой барабана они бегают по залу, под удар маленького треугольника останавливаются.

Очень важно приучить детей бегать легко, заполнять всю пло­щадь и менять направление с любого места при равно­мерном движении. Во время игры учитель изменяет ин­тервалы между ударами, например треугольника. Это ак­тивизирует слуховое внимание детей, закрепляет у них реакцию на тембр инструмента. В игре можно предложить по-разному реагировать на условные сигналы. Например, на удар ксилофона сесть, а на звук маракас стоять на одной ноге; на низкий звук согнуться в поклоне, а на высокий — встать на пальчики. Если педагог ставит задачу закрепить представления о динамике, то детям можно предложить такие условные сигналы: на сильные удары идти, «как медведь», а на тихие, легкие - на носках, взмахивая руками, «как воробей крылышками».

В играх педагог должен следить за тем, чтобы движе­ния были ритмичными, осанка ребят - правильной. Важ­но стремиться придать игре радостный характер, вносить в нее различные изменения. Если в одном случае дети бегали под музыку с ритмическим сопровождением бара­бана, то в другом целесообразнее чередовать легкий бег на носках с ходьбой или различными шагами. Музыку для таких упраж­нений педагог выбирает по своему усмотрению, но в соот­ветствии с программным материалом по предмету.

Если первые двигательные упражнения дети носят ориентировочный характер в музыкальных явлениях, то последующие способствуют формированию конкретных му­зыкально-слуховых представлений.

Таким образом, проводимые мероприятия могут развить восприятие у ребенка - дошкольника. Систематическая работа, проводимая в этом направлении, оказывает на ребенка большое значение, не только на его познавательную сферу, но и на его эмоциональное и личностное развитие в целом. Осознанное музыкальное восприятие может стать эффективным средством формирования у дошкольников навыков невербального общения.

Научными исследованиями доказано, что любой звук вызывает у человека сокращения мускулатуры. Весь организм отвечает на действие музыки. Восприятие и понимание музыки заключаются в ощущении ее связками, мышцами, движением, дыханием. Движение должно участвовать как важнейший и обязательный компонент в музыкальном воспитании. Не использовать его возможности - большой просчет музыкальной педагогики.

Наиболее важным, с нашей точки зрения, является использование элемен­тарного движения как естественной спонтанной реакции ребенка на музыку, стремление закрепить взаимосвязь музыки и движения в ощущениях, привить детям желание находить индивидуальную интерпретацию этой связи. Лишь в постепенном совершенствовании владения своим телом под элементарную музыку рождается танец, также элементарный, а не сценический (с большим количеством разнообразных танцевальных движений и фигур, трудных для исполнения и запоминания).

Опыт детей, полученный в отдельных упражнениях, этюдах, сю­жетных эпизодах, находит свою реализацию в целостных образно-плас­тических спектаклях по сюжетам сказок, драматическое действие в которых развивается непрерывно и воплощается средствами выразитель­ных движений под музыку: «Колобок», «Петя и волк», «Маша и Щелкун­чик». В большей - части эти спектакли композиционно выстроены взрос­лым, но включают и фрагменты детской импровизации в коротких эпи­зодах. Разыгрывание таких спектаклей по ролям проводится с двоякой целью. С одной стороны, здесь продолжается работа над развитием эмоционально-пластического «проживания» каждым ребёнком своей роли, то есть детей побуждают к исполнительскому творчеству. С другой стороны, создаются условия для действенного освоения детьми компо­зиционной структуры образно-пластического сюжетного произведения, имеющего завязку, развитие (кульминацию) и развязку. В приложении приведены планы-конспекты по этой программе.

Всё это подводит детей к построению собственных образно-плас­тических композиций. То есть в старшей группе впервые у детей появляются возможности для «сочинительского» творчества в плане построения целостных сюжетных образно-пластических компози­ций в то время как в младшей, средней группах дети только подби­рали, придумывали отдельные подходящие по смыслу движения; в старшей пробовали импровизировать в отдельных эпизодах сюжета/.

В подобных творческих заданиях педагог словесно задаёт сюжет­ную канву: персонажей, последовательность основных событий, кон­цовку (иногда дети придумывают её сами), - а дошкольники, разбив­шись по двое-трое, пытаются воплотить эту «историю» средствами вы­разительных движений. Для детей творческая задача заключается не просто в «переводе» с одного языка на другой (со словесного на двигательно-пластический); здесь требуется договориться о совмест­ном замысле, детально и конкретно разработать в движениях каждый эпизод, (смысл которого задан в общих чертах), выстроить простран­ственный «рисунок» (кто, откуда появляется, как перемещается по «сценической площадке» и т.п.), наконец, показать зрителям всю композицию целиком.

Педагог, предлагая детям творческие задания, уточняющими вопросами побуждает их продумать подробности места и времени дейст­вия, поведения персонажей, хода событий, то есть организует разра­ботку замысла, который у каждой группы играющих - свой. Затем де­тям предоставляется самостоятельная проба; иногда она состоит из нескольких повторений этюда - в связи с тем, что партнёры после каждого проигрывания меняются ролями. Между повторениями взрослый может подсказать той или иной группе детей, на что стоит обратить внимание и проработать в движениях, чтобы представляемые персона­жи, их взаимодействие, весь этюд были подробными, интересными, вы­разительно исполненными. Наконец, группы «артистов» по очереди по­казывают свои этюды «зрителям»; после каждого выступления педагог организует короткое обсуждение, побуждая детей замечать интересные находки выступающих и мягко высказываться о недочетах, (если они есть).

Задачи по развитию образно-пластического творчества представлены в таблице 1.

Таблица 1

Типы задач по развитию образно-пластического творчества

 

Развивающие задачи	Средства решения задач	Материал	Действия детей
1.Дальнейшее освоение способов детализации образа	Движения, передающие: -характерную пластинку персонажа; -действия персонажа в (игровой) ситуации	Упр-я, этюды: «Старый-молодой» «Механ. кукла», «Фантас.сущест.» эпизоды сказок: «Колобок», «Петя и волк» и др.	Ищут характерные особенности пластики персонажей, детали их поведения, обусловленные контекстом игровой ситуации. Стараются выразительно исполнять образные движения, воссоздавая образ в целом.
2.Развитие умения чутко воспринимать (понимать) партнёра	Взаимодействия, где ребёнок выполняет движения, заданные его партнером	Упр. «Зеркало» («Лепим из глины» - повторно.)	Выполняют упраж-нения по 2-4 чел., один придумывает, показывает движения, а другой их повторяет, «зеркально отражая».
3.Освоение новых способов условно-сценического взаимодействия	Взаимодействия, воссоздающие «сценическую иллюзию», обусловленную игровым (сценическим) исполнением	Упр-я: «Погоня», «Легкий-тяжелый» «Потяни за верёвочку»; этюд «Иван и Жар-птица» и др.	С помощью взрослого находят условные движения, жесты; используют их в игровом взаимодействии (по 2-4 чел.), пытаясь воссоздать «сценическую иллюзию»
4. Испо

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: