 |
I . II Особенности детей с задержкой психического развития
|
|
|
|
По определению А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает отставать в кругу дошкольных игровых интересов. При ЗПР дети не могут включится в школьную деятельность, воспринимать школьные задания м выполнять их (9, С. 128-151).
Клинико-психологическое изучение детей с ЗПР начато сравнительно недавно. В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР начались в конце 60-х годов. Г.Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легкой формы умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, Г.Е. Сухарева (18, С. 82-136) выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:
) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
) нарушения при различных формах инфантилизма;
) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма.
) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (18, С. 82-13).
|
|
|
М.С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении (5, С. 90-129).
В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этеопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В.В. Ковалев (18, С. 82-13) выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:
дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).
Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты.
В работах К.С. Лебединской(18, С. 82-136) выделяются четыре основных варианта ЗПР:
конституционального происхождения
соматогенного происхождения;
психогенного происхождения;
церебрально-органического генеза.
Каждый из этих типов может быть соложен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинику-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.
И.И. Мамайчук подчеркивает, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской и В.В. Ковалеву не наблюдается. Все они построены по этепетогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией (18, С. 82-136).
|
|
|
Рассмотрим особенности психического развития детей с ЗПР, опираясь на классификацию К.С. Лебединской (18, С. 82-136).
.Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфатилизм). При этом варианте у детей эмоциально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.
Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.
. Задержка психического развития саматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:
хроническими инфекциями;
аллергическими состояниями;
врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);
детскими неврозами;
астенией.
Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений. В котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушатся межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушить ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.
|
|
|
Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.
. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно - психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.
. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.
Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.
Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.
Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности (18, С. 82-136).
|
|
|
Поступающим вы школу детям с ЗПР свойственен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеет счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, И.И. Мамайчук и др.) (19, С. 90-129).
Многие авторы (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева Г.Е. Сухарева Т.А. Власова и другие) выделяют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР: (9, С. 128-151).
. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в тоже время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкцию Словесно-логической мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Таким образом, ЗПР - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок имеет низкий уровень работоспособности, у него проявляется быстрая утомляемость. Для таких детей недоступно обучение по программе массовой школы, так как ее усвоение не соответствует темпу их индивидуального развития. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.
|
|
|
