 |
Эмоционально-эстетический компонент
|
|
|
|
Эмоциональное педагогическое воздействие имеет большое значение на занятиях исполнительским искусством, так как и сфера музыкально-педагогической деятельности, и предмет познания – музыка, содержат эмоционально-образную основу. Как уже отмечалось, специфичность коммуникации педагога-музыканта состоит в том, что он организует общение не только с учеником, но и с музыкой – опытом духа – художественным образом, в котором раскрываются эстетические эмоции, художественные настроения.
В профессиональном художественном творчестве, - в музыке, в поэзии, в живописи эстетические эмоции – это эмоции, составляющие образный строй, художественное содержание произведения. Работая в классе с учеником над музыкальным материалом, активизируя его ассоциативное мышление, пытаясь добиться, чтобы он испытал настроения закодированные композитором, педагог в условиях музыкально-педагогического диалога транслирует в «эмосферу» (В. Г. Ражников) поток художественных чувств, широкую палитру переживаний, помогающих создать целостную концепцию, исполнительскую интерпретацию музыкального произведения.
Важные аспекты содержания эмоциональной атмосферы на художественных занятиях рассматривает в своих исследованиях А. Н. Малюков, отмечая такие отличительные особенности ее проявления, как «эмоциональное событие-переживание», ценностное отношение к произведениям искусства, взрывной характер взаимодействия художественного явления с воспитанником. Автор подчеркивает необходимость развития у педагога умения создавать «эмоциональную волну», погружать в нее ученика, таким образом, расширяя круг его эмоциональных впечатлений, помогая ему постигать эмоционально-чувственную природу музыкального произведения. [142].
|
|
|
Идеи об исключительной значимости эмоционально-эстетического компонента в общении педагога-художника развивает Л. С. Майковская, которая к важнейшим атрибутам педагогического взаимодействия относит создание ситуации эстетической коммуникации [139, 23]. Ситуация художественно-эстетической коммуникации, по мнению автора, включает воображение учителя музыки, позволяющее создавать нечто новое в результате переработки прошлого опыта, «заражение» учащихся эстетическими эмоциями, вхождение педагога в творческое состояние, стимулирующее образное мышление, активизирующее слуховую фантазию, помогающее ученику добиться наилучшего воплощения исполнительских задач.
Не менее важна, на наш взгляд, и эстетическая форма трансляции «эмосферы», то есть эстетика вербального и невербального педагогического действия, основанная на саморегуляции, рефлексии, целостности личности, когда гармонично сочетается художественное и педагогическое мастерство, проявляются артистические умения.
Таким образом, специфику эмоционально-эстетического компонента техники музыкально-педагогического общения следует видеть в его эстетизации, (от греч. аesthesis – ощущение, чувство) то есть в насыщении чувствами и обогащении знаний эмоционально-ценностными отношениями с одной стороны, с другой – эстетизация может быть рассмотрена как нацеленность на эстетическое проявление педагогического воздействия с элементами артистизма [34].
Важной характеристикой эмоциональной сферы личности педагога является эмоциональная саморегуляция. Формирование способности управлять своими эмоциями, развитие навыков владения творческим состоянием чрезвычайно важны для педагога-музыканта, педагога-исполнителя, организатора музыкальной и творческой деятельности на уроке. Нередко неумение педагога сознательно управлять своим эмоциональным состоянием приводит к тому, что он (педагог) становится дополнительным стресс-фактором, разрушающим творческое общение с учащимся. В дальнейшем неминуемо возникают психологические барьеры, мешающие установлению творческих контактов между педагогом и учеником, приводящие, в конце концов, к разрыву личностных отношений.
|
|
|
Итак, как видно из анализа выделенных нами личностных компонентов каждый из них не только теснейшим образом связан между собой, но и с операциональными компонентами техники музыкально-педагогического общения. Личностные параметры, выступая ценностным содержанием сознания, регулируют, управляют, развивают профессиональную деятельность педагога, определяя и влияя на его коммуникативное поведение. Недоразвитость личностной составляющей часто бывает причиной несовершенства коммуникативной техники, ее ограниченности, что проявляется в педагогическом эгоцентризме, манипулятивном поведении, конфликтности, неумении найти взаимопонимание с окружающими.
Коммуникативные умения
В искусстве педагога пользоваться средствами, способами и механизмами общения проявляются его коммуникативные умения, в которых, как уже отмечалось, находят проекцию личностные свойства и коммуникативные качества педагога. Музыкально-педагогическая коммуникация, являясь своеобразным многоканальным процессом, предполагает широкий комплекс умений техники общения, интегрирующий общепедагогические и специально музыкальные, речевые и исполнительские, перцептивные и диалоговые умения. Нами выделено четыре группы профессионально-значимых коммуникативных умений: профессионально-речевые, невербальные, перцептивные и диалоговые.
1. Профессионально-речевые умения, одновременно отражающие состояние вербального, невербального, интеллектуально-художественного и эмоционально-эстетического компонентов техники общения, включают:
- э моционально-речевые умения, которые характеризуются художественной образностью речи, ее интонационной выразительностью, ассоциативностью мышления, экспрессией мимики и жеста, информационным запасом во всех отраслях музыкознания и других видах искусства; позволяют тонко чувствовать характер музыки, точно определять настроение музыкального произведения речевыми средствами, «заражаться» этим настроением и передавать свое отношение к музыкальным явлениям;
|
|
|
- у мения исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений, опирающиеся на глубокие и всесторонние знания в сфере преподаваемого предмета, позволяют анализировать эмоционально-образную сферу, средства музыкальной выразительности, структурно-смысловые части музыкального произведения, исполнительские трудности и способы их преодоления; предполагают владение интеллектуально-логическими операциями анализа, сравнения, группировки, сопоставления, сообщения и обобщения.
2. Умения невербальной музыкально-педагогической коммуникации, свидетельствующие о развитии невербального, эмоционально-эстетического, интеллектуально-художественного компонентов техники общения предполагают:
- музыкально-исполнительские умения, с помощью которых передается эмоционально-звуковое содержание музыки, художественный образ произведения, активизируется художественно-мыслительная деятельность музыканта;
- умения выразительного показа чувств и отношений, характеризующиеся выразительностью кинесических средств, пластикой и гибкостью поведения.
3. Перцептивные умения, направленные на комплексное музыкально-межличностное восприятие профессиональных коммуникативных процессов и отражающие состояние перцептивного, интеллектуально-художественного, эмоционально-эстетического компонентов техники общения включают:
- эмпатийные умения, позволяющиеустанавливать эмоциональный контакт и осуществлять психотерапевтическую поддержку; остро сочувствовать, сопереживать, вставать на позицию другого, входить во внутренний мир ученика;
- рефлексивные умения, обеспечивающие адекватный самоанализ и анализ всех сторон коммуникативной деятельности; выявление и оценку профессиональных и личностных качеств ученика, способствуют установлению личностно-творческих контактов и отношений, эффективной реализации принципа индивидуального подхода
|
|
|
5. К диалоговым умениям, составляющим основу межличностного музыкально-педагогического взаимодействия и суммирующим все компоненты техники общения, относятся:
- умение создавать творческую атмосферу общения, эмоционально-коммуникативный климат равенства, условиями которого являются доброжелательность, тактичность, толерантность, интерес к личности ученика и увлеченность музыкальным искусством;
- умение слушать, означающее чуткое отношение педагога к проблескам индивидуального творчества ученика, (как бы скромны они ни были), а так же к его субъектной позиции в вопросах музыкального искусства, личностно-профессионального становления. Слушая ученика, педагог мысленно сравнивает его игру со своим «идеалом» исполнения, сопереживает музыку вместе с ним, проникаясь его чувствами и мыслями. Он вдохновляет ученика своим сосредоточенным, сочувственным слушанием, помогает ему раскрыть себя. Педагог, активно и внимательно слушая ученика, мысленно задает себе вопросы и старается сам же на них ответить: «Почему не получился тот или иной раздел музыкальной формы?», «Почему звуковое воплощение учеником художественного образа не убедительно, и, как помочь ему глубже раскрыть замысел композитора, добиться качественного и разнообразного звучания инструмента?». Такое умение параллельной реализации активного слушания и мыслительного анализа является залогом тесного и плодотворного контакта в совместной творческой работе педагога и учащегося-музыканта.
Специфика музыкально-педагогического общения ставит перед педагогом еще одну важную задачу – научиться использовать в своей коммуникативной деятельности приемы артистического воздействия. Ведь музыкально-исполнительский класс можно сравнить с концертным залом в миниатюре, где учитель и ученик попеременно выступают в роли и артиста-концертанта, и публики.
Артистичность педагога проявляется не только в исполнительстве. Термин «артистизм» может трактоваться и как умение педагога с помощью художественного слова, эмоционального воздействия направлять свои усилия на формирование образного мышления ученика [4, 41]. Следует подчеркнуть, что умения педагогического артистизма влияют на все аспекты художественно-педагогической деятельности, проявляясь в каждом из компонентов техники общения: в способах и приемах вербальной и невербальной презентации, музыкальном исполнительстве, в каждой эмоциональной реакции на поведение учеников, в педагогической импровизации.
|
|
|
Выделенные группы коммуникативных умений представляются нам как наиболее значимые в общении педагога-музыканта. Интегративно отражая операциональные и личностные компоненты, имея эмпирически выраженный вид, являясь основанием для диагностики, они могут выступать в качестве критериев уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения.
На основе проведенного нами исследования в содержание понятия «техника музыкально-педагогического общения» мы включаем: художественно-педагогические средства, механизмы и способы общения; комплекс коммуникативных, эмоционально-эстетических свойств и качеств личности, характеризующий ее музыкально-педагогическую направленность и творческое художественно-педагогическое мышление.
Сущность техники музыкально-педагогического общения состоит в том, что она представляет собой совокупность профессионально значимых коммуникативных умений, интегративно отражающих внешние поведенческие и внутренние личностные параметры, обусловленные ценностным отношением к музыкально-педагогической деятельности и общению.
Техника музыкально-педагогического общения образована операциональными (вербальным, невербальным, перцептивным, интерактивным) и личностными (ценностно-мотивационным, интеллектуально-художественным, эмоционально-эстетическим) компонентами, ядром которых выступают профессионально значимые коммуникативные умения.
Считаем логически оправданным разведение внутренних и внешних составляющих техники общения, что позволяет создать адекватную, на наш взгляд, картину явления и благоприятные условия для исследования. Однако необходимо иметь в виду, что выделенные компоненты, являющиеся базой для целостного представления о содержании техники музыкально-педагогического общения, имеют относительную, условную самостоятельность, так как в реальном процессе педагогического взаимодействия выступают в неразрывном единстве.
|
|
|
