Модель образовательной системы Яна Амоса Коменского.

Экспертизу "классических" образовательных систем начнем с анализа педагогической системы выдающегося ученого-гуманиста Яна Амоса Коменского. Коменский создал педагогику, освященную стремлением сделать процесс образования "приятным" дляучеников, "чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя". Он пытался спроектировать образовательную среду, кото­рая была бы способна "пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению". Коменским создана педагогика, пре­допределившая на столетия магистраль развития европейского образования. И все-таки Коменский создал педагоги­ку, в основе своей препятствующую развитию свободной и активной личности. Спроектированная им образовательная среда оказалась слепком со средневековой среды обитания, возможно, слепком самого лучшего, самого передового, что было в этой среде, но, бесспорно, пронизанного догмати- ческим духом.

Педагогическая система Коменского наиболее полно пред­ставлена в таких его трудах, как "Великая дидактика..." (1657) и "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих..." (1664).

В начале своего труда автор не жалеет черной краски для описания реалий образования современной ему эпохи: "При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов... Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было вне­дрять в умы, именно — благочестие и нравственность. Об этом во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой куль­туры) заботились очень мало. И большей частью оттуда вы­ходили вместо кротких агнцев дикие ослы и неукротимые мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выноси­ли оттуда только поверхностную обходительность в обраще­нии, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучение языков и искусств так долго давали внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смер­тных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серь­езности, терпения, воздержания и пр.?" (1989, с. 32).

Этот живописный отрывок представляется нам весьма ценным с точки зрения анализа педагогической системы самого Коменского. Здесь на­ряду со столь эмоциональным бичеванием средневекового образования он провозглашает важнейшие характеристики "нового человека", кото­рого собирается формировать: смиренного, терпеливого и кроткого "аг­нца", т. е. пассивную и зависимую личность.

Образ такого человека совершенно согласуется и с главной целью об­разования — подготовкой к загробному служению Богу: "Но уход из этой жизни неподготовленным — дело настолько серьезное, что его нельзя исправить... Пока мы живем, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и для этого не будет уже ни места, ни времени. Ввиду того, что здесь идет дело о приеме такой великой важности, нужно очень спешить, чтобы кто-нибудь не был застигнут врасплох" (с. 20). По мнению Комен­ского, всех нужно "вести" к тому, чтобы они, надлежащим образом впи­тав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти насто­ящую жизнь и достойно подготовиться к будущей.

Второй целью образования Коменский считал нравственную и профес­сиональную подготовку человека к служению обществу: "... ни в коем случае нельзя допустить, чтобы молодежь в школах занималась делами, которые ей потом не нужны: она должна заниматься только такими, ко­торые прямо введут ее в круг жизненных обязанностей... В интересах общества надо настаивать, чтобы молодежь в общественных школах при­учалась к добрым нравам" (с. 11 7). Коменский подчеркивал, что мудрым и полезным человек становится только в том случае, когда основная цель его жизни связывается с "благополучием человеческого рода".

Таким образом, важнейшим элементом педагогической системы Комен­ского является догмат служения Богу, вокруг которого, собственно, и организуется вся образовательная среда: "Главное требование... чтобы никто, ведомый по этому пути, - не мог свернуть в сторону, не мог не прийти к цели. Это удается, если Бог, наше вечное высшее благо... будет представлен как вечная всепревосходящая высота" (с. 119). Не вызыва­ет также сомнений, что в этой педагогической системе ценности и инте­ресы общества являются приоритетными по отношению к ценностям и интересам личности.

В трудах Коменского глагол "вести" наряду с такими, как "показывать", "открывать", "наставлять", "изгонять" и т.п., наиболее часто использует­ся по отношению к функции учителя: "От тьмы крайнего невежества на­дежным путем привести человека к свету яснейшего познания... Веди его постепенно, чтобы общее познание предшествовало более дробному, цельное — частному... Итак, если возьмешь все чувственно постигае­мое, весь мир и все умопостигаемое, весь круг идеи, все предметы веры, всю совокупность откровения и будешь идти (показывая ему) от первого к последнему, от высшего к низшему, от наибольшего к наименьшему, то придет ярчайший свет премудрости" (с. 124).

Функция учителя заключается в том, чтобы "наставлять всех, всему и всесторонне". Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем по воз­можности гуманными методам и добиваетсяэтого усвоения. Знания, уме­ния и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требова­нию учителя, считаются усвоенными.

Характерны рассуждения Коменского о личности учителя: воспитание детей может быть доверено "только лицам устоявшегося возраста и про­веренной нравственности", то есть по сути людям, наиболее склонным к авторитарному стилю отношений. Психолог Н. П. Аникеева называет такой тип "опытных педагогов предпенсионного возраста" — "патриар­хами", отмечая, что им свойственно постоянное стремление поучать молодых (в том числе и своих коллег), выступать на тему "Вот в наше время..." или "Мы в ваши годы...", непоколебимая уверенность в абсо­лютной эффективности своих педагогических приемов и т.п. Н.П. Аникеева подчеркивает, что "эта позиция нередко вызывает раздражение окружа­ющих". Однако для модели образовательной среды Коменского действи­тельно именно такой тип учителя представляется наиболее подходящим, наиболее точно отражающим ее дух. Далее мы увидим, что, например, у Руссо, проповедовавшего свободную образовательную среду, предпоч­тение возраста учителя носит противоположный характер: там настав­ник должен быть как можно более молод, чтобы он мог стать настоящим товарищем для своего воспитанника.

В педагогической системе Коменского образовательный процесс но­сит, безусловно, коллективный характер: "...более целесообразно обра­зовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит побуждением и примером для других" (с. 25). Коллективное воспитание заложено Коменским в качестве одного из основополагающих принципов организации образо­вания: "Общественными школами я называю собрания, где молодежь всей деревни, города или всего края группами (agminatim) упражняется в на­уках и искусствах" (с. 117). Образовательная среда этих школ должна обеспечивать условия, при которых воспитанники "учились так идти пу­тем единодушия, чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласяших" (с. 108). В этой фразе со всей очевидностью проявляет­ся догматическая нетерпимость к какому-либо инакомыслию. Коменский полагал, что образованные по единому шаблону, единообразно вос­принимающие действительность и соответственно одинаково мыслящие люди смогут благодаря этому жить в христианском мире без распрей и конфликтов. Именно путем ментального единообразия он предполагал сделать людей счастливыми.

Догматическая сущность коллективного воспитания подробно раскры­та в докладе Карла Густава Юнга "Значение бессознательного для инди­видуального воспитания", прочитанном на одном из научных конгрессов в 1925 году: "Под коллективным воспитанием я понимаю в первую оче­редь не воспитание в группе (например, в школе), но воспитание соглас­но нормативам, правилам и методам. Эти три принципа неизбежно име­ют коллективную природу... возникает единообразие, соответствующее применяемому методу... Конечно, если не утерян здравый смысл такого воспитания, то оно, естественно, может дать хорошие результаты для адаптации воспитуемого к коллективу. Но даже идеальные коллективис­тские черты характера могут нанести тяжелейший вред индивидуально­му своеобразию. Несомненно, действенное воспитание гражданина и полезного члена общества в высшей степени достойно того, чтобы к нему стремиться. Но если превышена некоторая предельная величина едино­образия, т.е. некоторые коллективные ценности складываются за счет индивидуального своеобразия, то формируется индивид, который, веро­ятно, идеально отвечает нормативам, правилам и методам своего воспи­тания. В силу этого он будет приспособлен ко всем тем ситуациям и к решению тех проблем, которые встречаются в сфере предпосылок его воспитания, но зато он будет беспомощным во всех тех случаях, когда необходимо принять индивидуальное решение, так как знакомое прави­ло отсутствует".

Важно отметить, что Коменский отлично отдавал себе отчет в наличии больших индивидуальных различий между детьми: "...у одних способнос­ти острые, у других — тупые, у одних — гибкие и податливые, у дру­гих — твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, дру­гие увлекаются механической работой" (с. 40). Различные индивидуаль­ные особенности рассматриваются Коменским как "уклонения" от некоего стандарта и подлежат педагогической нивелировке "одним и тем же искусством и методом": "... указанное различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее, точно так же, как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости, теплоты или холода... при недостатках человеческого духа наи­лучшим метолом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и все приводится в гармонию и приятную согласо­ванность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способ­ностям (которые всего чаше встречаются)" (с. 42).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Коменским, по оси "свобода — зависимость" не оставляет сомнений в ори­ентации моделирующего вектора в сторону "зависимости": ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три бал­ла именно по этой шкале.

Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Коменским доста­точно подробно. В целом его педагогическая позиция по этой проблеме заключается в следующем: "Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесплодные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками... Применять дисциплину нужно без возбуж­дения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначает­ся ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей. Поэтому он должен относиться к наказанию только как к прописанному лектором горькому питью" (с. 83). Итак, Коменский подчеркивает, что наказание не должно носить характера спонтанной эмоциональной реакции педагога на проступок вос­питанника — из личностного плана взаимодействия оно перемешается в ролевой. Наказание становится собственно педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования опреде­ленного типа личности учащихся.

То, что объектом педагогического воздействия прежде всего становит­ся именно личность, очевидно из замечания Коменского о том, что " за поведение нужно наказывать строже, чем за учение", особенно "если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать; за высокомерие и тщеславие". Наказания могут использоваться и в контексте коллективного воспитания: "...сильное нака­зание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх" (с. 85). Последнее положение абсолютно созвучно с идеями "педагогики параллельного действия" А. С. Макарен­ко, о которой речь пойдет в дальнейшем. Вообще понятие "страх" не ока­зывается случайным в системе Коменского, который, апеллируя к биб­лейским текстам, считает, что ученики должны "совершать свое спасе­ние со страхом и трепетом" для того, чтобы "ученики могли и умели все­гда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому же стремились" (с. 86).

Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образо­вания в системе Коменского не находит соответствующей педагогичес­кой поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда "школы стремят­ся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом", его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учи­тельского диктата и "укрощения учеников с острым умом и стремящихся к знанию, но необузданных и упрямых". В отношении таких детей Ко­менский полагает, что "прекрасным средством будет приучение их вы­полнять лучше чужую волю, чем свою собственную, повинуясь, конеч­но, старшим чрезвычайно быстро во всем. Кто правильно тренирует коней, говорит Лактанций (римский ритор, наставник императора Кон­стантина I. — В. Я.), тот прежде всего учит их слушаться узды, а кто хочет воспитывать детей, тот прежде всего пусть приучает их слушать­ся приказаний" (с. 79). Характерно, что в трудах Коменского неоднок­ратно подчеркивается необходимость ограничения круга чтения уче­ников, которые должны получать только избранную для них учителем литературу: "... это нужно делать с такой предосторожностью, чтобы девушкам, как и юношеству другого пола, не была доступна первая по­павшаяся книга (нужно сожалеть о том, что этого не избегали до сих пор с большей осмотрительностью)" (с. 28). "Итак, нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, кото­рые приняты в соответствующее классе" (с. 58).

Заметим также, что наш специальный анализ произведений Коменс­кого на предмет его позиции по отношению к развитию детского твор­чества не позволил констатировать какие-либо соответствующие педа­гогические положения и рекомендации. Более того, весьма показатель­ным представляется следующее рассуждение: "Но в нашей власти не позволять этим нашим зеркалам (по контексту — природным дароваиям. — В. Я.) покрываться пылью и помрачать свой блеск. А пылью этой являются излишние, бесполезные, пустые умственные занятия. Ведь наша душа находится в постоянном движении, наподобие вертящегося мельничного жернова: постоянные ее помощники — внешние чув­ства — непрерывно доставляют ей захваченный материал, и большей частью (если за этим тщательно не следит высший наблюдатель — ра­зум) пустой, именно: вместо зерна и муки, солому, песок, опилки и что попало. И тогда происходит то же самое, что и на мельнице: все углы наполняются пылью. Итак, предохранить от прикрытия пылью этот внут­ренний жернов — ум (который является зеркалом) — это и значит ра­зумно приучать юношей к делам почтенным и полезным, отвлекая их от пустых занятий" (с. 70-71). Отметим, что пустыми занятиями Коменский считал, в частности, игры и "беготню".

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Коменским, по оси "активность — пассивность" показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону "пассивности": ответы на три соот­ветствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале (рис. 1).

Если к "догматическому" вектору образовательной среды, спроек­тированной Коменским, достроить вектор "общественного ветра" (сре­ды обитания), то мы получим вектор, характеризующий личность, ко­торая формируется в этих условиях. В данном случае наблюдается пол­ное совпадение направления векторов догматической образователь­ной среды и "общественного ветра", происходит своеобразный "резо­нанс" этих сил влияния на личность. В итоге такая "догматическая" личность характеризуется абсолютной зависимостью и абсолютной пассивностью.

Данные ассоциативного эксперимента, проводимого среди студентов и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что образова­тельная система Коменского ассоциируется преимущественно с серым цветом (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым за­пахом; а также с сырым подвалом; длинным темным коридором, в конце которого брезжит слабый свет; стадом баранов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка и т.п. При этом почти все учителя отме­чают, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот малопривлекательный тип образовательной среды.

Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что обществен­ный заказ на тип личности, формируемый массовой школой, вступает "в разительное противоречие с постсредневековой концепцией образования как процесса трансляции знаний, образования как процесса трансляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской шко­лы — это принципы, родившиеся в недрах средневековой школы. И великие педагогические реформаторы Нового времени — Коменский, Песталоцци и другие — так и не сумели выйти за границы средневеко­вой образовательной парадигмы как парадигмы трансляции истин от учителя к ученику. И это стало основой культурно-образовательного кризиса современной цивилизации" (А. М. Лобок). Образовательная среда, формирующая зависимую и пассивную личность, становилась объектом критики еще современников Коменского. Далее нами будут рассмотрены некоторые пути ее реформирования, предлагавшиеся вы­дающимися педагогами как далекого, так и сравнительно недавнего прошлого.