Модель образовательной системы Януша Корчака

 

Совершенно особая образовательная среда была спро­ектирована в первой половине XX века выдающим­ся польским педагогом Янушем Корчаком. Его кон­цепция воспитания представлена в книге "Как лю­бить ребенка", написанной в условиях фронтового госпиталя в 1914-1917 годах. Эта уникальная книга пред­ставляет собой удивительно органичный синтез философс­ких взглядов, научных исследований, практического профес­сионального опыта Корчака-педагога, изложенных блестя­щим литературным языком Корчака-писателя. Работы Корчака, в отличие от других рассматриваемых нами педагогических сочинений, трудно анализировать с формаль­ной позиции, трудно подобрать цитаты, четко иллюстрирую­щие его "ответы" на наши диагностические вопросы. Работы Корчака — это не справочник готовых рецептов воспитания, не сумма достоверных педагогических знаний — это скорее литературно-художественные произведения, обращенные не только к интеллектуальной, но и в большей степени к эмоцио­нальной сфере читателей. Его книги прежде всего направле­ны на лабилизацию (от латинского labilis — подвижный) со­знания читателей, они вызывают эффект глубокого ощуще­ния неуспешности тех образовательных стратегий (догмати­ческих, карьерных или безмятежных), которыми мы так упор­но пользуемся до сих пор. При этом целостное восприятие педагогики Корчака не вызывает сомнения, что речь идет о творческой образовательной среде, в которой развивается свободная и активная личность. Тем не менее, стараясь хоть как-то соблюдать принятые нами "правила игры", попытаем­ся проиллюстрировать наши выводы соответствующими от­рывками из сочинений Корчака.

По отношению к приоритетам интересов личности или об­щества вобразовательном процессе Корчак так же, как и Руссо, твердо стоит на позиции приоритета личности, под­черкивая лицемерие и примитивную утилитарность обще­ственных запросов к воспитательным учреждениям: "Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, пода­вить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.

Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внут­ренне безволен и жизненно немощен...

Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе... Наивный, попробуй! Общество дало тебе маленького дикаря, чтобы ты его обтесал, выдрессировал, сделал удобо­варимым, и ждет. Ждут государство, церковь, будущий работодатель. Тре­буют, ждут, следят. Государство требует официального патриотизма, церковь — догматической веры, работодатель — честности, а все они — посредственности и смирения. Слишком сильного сломает, тихого зат­рет, двуличного порой подкупит, бедному всегда отрежет дорогу...

Ребенок имеет право желать, домогаться, требовать, имеет право рас­ти и созревать, а достигнув зрелости, приносить плоды. А цель воспита­ния: не шуметь, не рвать башмаки, слушаться и выполнять приказания, не критиковать, а верить, что все они ему во благо" (1990, с. 56-57).

Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детско­му развитию, творчески подстраиваясь пол этот процесс.

"Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетворять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жиз­ни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недо­верчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудни­чество и совместная жизнь!

Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмыс­ленные, некритичные, невыполнимые предписания! В изумлении оста­навливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной се­довласой глупости.

У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспо­минания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же, как и мы — не иначе, — он помнит и забывает, ценит и недооценива­ет, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно ве­рит и сомневается. Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно — просит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!" (с. 186-187).

Корчак всегда выступал как сторонник индивидуального воспитания, которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе.

"И если я завтра встречаю группу детей, я уже сегодня обязан знать, кто они. Там будут ласковые, пассивные, добродушные, доверчивые ре­бята — вплоть до самых злостных, явно враждебных и полных двуличной инициативы или притворно уступчивых, конспиративно злостных мало­летних преступников и интриганов.

Я предвижу необходимость борьбы за режим и безопасность и бездуш­ных, и честных. Я призову к сотрудничеству положительные элементы ребячьей толпы, противопоставлю их злым силам. И только после того, как ясно представлю себе границы педагогических влияний на данном участке, разверну планомерную воспитательную работу.

Я могу внедрить традиции правды, порядка, трудолюбия, честности, искренности, но я не в силах изменить природу ребенка. Береза так и останется березой, дуб дубом, лопух лопухом. Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, но не могу ничего создать нового. И буду сме­шон, если стану сердиться из-за этого на себя и на него" (с. 90-91).

Следует отметить, что, в отличие от Локка и Руссо, которые также были сторонниками индивидуального воспитания и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции (один воспитатель + один воспитанник), Корчак сумел организовать процесс индивидуально­го воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: "Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом" (с. 145). Несмотря на то, что педагогическая деятельность Корчака, как и Макаренко, прохо­дила в условиях образовательных учреждений закрытого типа (детских домах), ему удалось органично синтезировать индивидуальное содержа­ние воспитательного процесса с его коллективной формой, врезультате чего детский коллектив не выступал препятствием развития личностной свободы отдельного ребенка.

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Корчаком, по оси "свобода — зависимость" не оставляет сомнений вориен­тации моделирующего вектора в сторону "свободы": ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале. Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка.

"У меня наказаний нет", — говорит воспитатель, иногда и не подозре­вая, что не только есть, но и очень суровые. Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не позволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона — значит есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со стар­шими, не позволит на праздник надеть новое платье — значит и лише­ние особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспита­тель холоден, недружелюбен, недоволен?

Ты применяешь наказания, ты только смягчил или изменил их форму. Дети боятся, будь это большое, маленькое или только символическое на­казание. Понимаешь: дети боятся — значит наказания существуют.

Можно высечь самолюбие и чувства ребенка, как раньше секли розга­ми тело" (с. 71).

Кодекс товарищеского суда, действующего в образовательном учреж­дении, начинался следующей преамбулой: "Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить. Если он совершил проступок неча­янно, он станет осмотрительнее. Если он совершил проступок потому, что ему трудно привыкнуть поступать по-другому, он постарается при­выкнуть. Если он совершил проступок потому, что его уговорили ребята, он больше уже не станет их слушать. Если кто-нибудь совершил просту­пок, лучше всего его простить в надежде, что он исправится" (с. 146).

Детский суд, по Корчаку, как ни парадоксально это звучит, — не орган наказания, а по существу "орган прощения". Так, на первом его заседа­нии рассматривались 34 дела — суд всех простил. За всю историю детс­кого суда только 19 раз суд признавал кого-либо виновным. При этом 10 раз применялась сотая статья: "Суд, не прощая, устанавливает, что А сде­лал то, в чем его обвиняют"; только 6 раз — двухсотая статья: "Суд счи­тает, что А поступил неправильно"; только 2 раза — трехсотая: "Суд счи­тает, что А поступил плохо"; и только один раз — четырехсотая: "Суд считает, что А поступил очень плохо". Чаше всего судом применялась первая статья, которая гласила: "Жалоба взята обратно", что означало прощение со стороны обиженного. Образовательная среда, созданная Корчаком, была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он, как и Локк, считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую актив­ность, что эта естественная активность ребенка является важнейшим фактором его личностного развития.

"Мой принцип: "Пусть дитя грешит".

Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется — подсказывать дорогу, оступится — лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом.

"Пусть дитя грешит".

Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью вырабатывается моральная стойкость. "Пусть дитя грешит".

Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивно-нравственным — по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным — нравственным благодаря сильному сдерживающему началу...

Здесь должна — должна царить атмосфера полной терпимости к шут­ке, проказе, насмешке и подвоху и наивному греху лжи. Здесь не место суровому долгу, каменной серьезности, железной необходимости, непо­колебимому убеждению.

Всякий раз, впадая в тон монастырского колокола, я делал ошибку" (с. 84-85).

Корчак подчеркивает, что особенно эффективным средством разви­тия инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в "чис­той и достойной моральной атмосфере", над созданием которой воспи­тателю следует много работать: "Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприяз­ни, что его поймут". В отличие от Макаренко, считавшего, что "подготов­ка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация об­щественного мнения должны составлять главную работу педагогическо­го коллектива", Корчак был убежден, что "нет более бессмысленной комедии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее из­вестным результатом" (с. 144-145).

В отличие от Коменского, предлагавшего следить за тем, чтобы воспи­танники не читали никаких других книг, кроме учебных, и Руссо, считав­шего книги "наибольшим злом" для ребенка, Корчак предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения.

Взрослые считают одни книги полезными, другие — вредными, те — умными, эти — глупыми. Я позволяю читать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой...

И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек" (с. 215).

Точно так же Корчак (в отличие от Макаренко) предоставлял воспитан­никам полную инициативу в использовании заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Корчака, чтобы, проявляя инициати­ву и самостоятельность, совершая ошибки, ребенок набирался жизнен­ного опыта — фактора, служащего его личностному развитию.

Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место в педагогической системе Корчака. Детское творчество связыва­лось Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструирова­нием, но и прежде всего с таким естественным ежедневным занятием ребенка, как игра: "...я дам важное правило: "Не надо стыдиться играть. Детских игр нет".

Зря взрослые говорят, а зазнайки за ними повторяют: "Такой большой, а играет, как маленький. Такая большая, а играет еще в куклы". Важно не то, во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки...

Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а значит, свобода" (с. 203).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Кор­чаком, по оси "активность — пассивность" также четко показывает ори­ентацию моделирующего вектора в сторону "активности": ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три бал­ла именно на этой шкале.

Образовательная среда, спроектированная Корчаком, может быть клас­сифицирована как творческая образовательная среда. Эта среда в наи­большей степени обеспечивает возможности развития свободы и актив­ности ребенка.

Как видно из модели, вектор образовательной среды, спроектирован­ной Корчаком, прямо противоположен направлению вектора "обществен­ного ветра", то есть направлению вектора среды обитания — "духу эпо­хи", как называл его сам Корчак. Можно сказать, что педагогическая стратегия Корчака заключалась в "закаливании" личности, развитии ее ус­тойчивости против воздействия "общественного ветра". Корчак активно вводил в образовательную среду соответствующие демократические со­циальные структуры: детский сейм, товарищеский суд, общешкольная газета, доска информации, ящик для запросов, система официальных пари, нотариальная книга, референдумы и т.п. Корчак старался созда­вать в образовательной среде максимум возможностей для приобрете­ния детьми жизненного опыта, прежде всего социального, — именно на­личие такого опыта и делало ребенка адаптивным к среде обитания, по­зволяло сохранять личностную свободу и активность в любых, даже са­мых жестких социальных условиях. Именно таким человеком был и сам Корчак, что подтверждено всей его жизнью и смертью: парить в потоках этого ветра, набираться сил и терпения, чтобы уверенно грести веслами, преодолевая этот ветер.

Большинство слушателей наших семинаров ассоциировали образова­тельную среду Корчака с голубым цветом, запахами "молока и хлеба", "свежих яблок", а также с "колобком, который катится по своему марш­руту и который миновал всех, кто хотел его съесть, в том числе и лису", "группой альпинистов, которые вместе с опытным и мудрым проводни­ком поднимаются к снежной вершине, откуда можно наслаждаться пре­красным пейзажем", "стойким оловянным солдатиком, которого нельзя победить, а лишь расплавить в печи" и т.д.

Проведенный с помощью методики векторного моделирования обра­зовательных сред историко-педагогический анализ позволяет констатировать, что целям личностно-ориентированного образования в наибольшей степени соответствует образовательная среда творческого типа, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личност­ной свободы и активности учащихся.

 

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: