Игра «лови шарик! »

 

 

Е. А. Стребелева

Формирование        мышления

у детей с отклонениями в развитии

Книга для педагога-дефектолога

 

 

 

 

Стребелева Е. А.

С84  Формирование мышления у детей с отклонениями в раз­витии: Кн. для педагога-дефектолога / Е. А. Стребелева. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 180 с. : ил. — (Коррекционная педагогика). 18ВЫ 5-691-00605-3.

В книге представлена система коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной деятельности детей с от­клонениями в умственном развитии. Дано подробное описание бо­лее 200 дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и зага­док, способствующих активизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста.

В конце пособия даны два приложения с материалом для педа­гогов, в целях понимания создания ситуации для занятий с деть­ми, и наглядным раздаточным материалом для детей.

Адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавате­лям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повыше­ния квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

УДК 376 ББК 74. 3

 

© Стребелева Е. А., 2001

© ООО «Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 2001 © Серия «Коррекционная педагогика»

и серийное оформление.

ООО «Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 2001 © Художественное оформление. ООО

«Гуманитарный издательский центр

ВЛАДОС», 2001
© Макет. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001
13ВН 5-691-00605-3     

 

Предисловие

 

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаменталь­ное положение отечественной психологии о генетической свя­зи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно вза­имодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания ре­ального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмыс­ленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ре­бенок получает возможность преодолеть статичность восприя­тия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредствен­ного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядны­ми и словесно-логическими формами мышления.

Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказы­ваний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умо­заключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Использование разработанной системы занятий по разви­тию мыслительной деятельности детей с отклонениями в раз­витии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основ­ными компонентами познания: действием, словом и образом.

 

 

Многолетнее исследование показало большую роль целенап­равленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в раз­витии. Систематическая коррекционная работа вызывает у де­тей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в ок­ружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его ин­теллектуальных возможностей. Дети начинают ориентировать­ся не только на цель, но и на способы достижения ее. А это ме­няет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У де­тей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные дей­ствия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать про­стейшие временные и причинные зависимости.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказыва­ет большое влияние и на речевое развитие ребенка: способству­ет запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать вы­деленные и осознанные закономерности в слове ведет к актив­ному поиску детьми способов словесного выражения, к исполь­зованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Первая глава содержит дидактические игры и упражнения, развивающие наглядно-действенное мышление. Вторая глава посвящена работе по формированию наглядно-образного мыш­ления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов логического мышления. К каждой главе дан наглядный мате­риал.

Учебно-методическое пособие адресуется учителям-дефек­тологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слу­шателям семинаров и курсов повышения квалификации, сту­дентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

 

 

Глава I

ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ

 

 

Мышление развивается двумя путями: первый - от воспри­ятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к нагляд­но-образному и логическому; второй - от восприятия к нагляд­но-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сли­ваются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последую­щей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действен­ному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Пер­вые мыслительные процессы возникают у ребенка в результа­те познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, про­исходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «на­глядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где чело­век встречается с новыми условиями и новым способом реше­ния проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

 

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети исполь­зуют метод проб и ошибок, который в определенных жизнен­ных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие* свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства пред­метов. Умение получать новые сведения в процессе практичес­ких преобразований непосредственно связано с развитием на­глядно-действенного мышления.

Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходь­бой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширя­ются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препят­ствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих слу­чаях пробы, попытки и т. д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее;, куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с пред­метами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др. ), он практически познает как внешние, так и скрытые свой­ства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой воз­никает шум, один предмет можно вставить в другой, два предме­та, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т. д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т. е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его исполь­зования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся преж­де всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помо­щью ложки, пьют из чашки и т. д., начинают использовать вспо­могательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т. п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Посте­пенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился ис­пользовать палку для приближения к себе игрушки, то зака­тившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т. д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т. е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ре­бенка происходит при активном участии окружающих его лю­дей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, по­казывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно ме­няет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобрета­ет характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестра­ивает процесс его мышления. Изменение содержания мышле­ния требует более совершенных его форм, и уже в процессе на­глядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие из­менения как в содержании, так и в формах наглядно-действен­ного мышления. Изменение содержания наглядно-действенно­го мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении прак­тической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной си­туации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориен­тируется в условиях возникающих перед ним практических

задач, может самостоятельно найти выход из проблемной си­туации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуа­цию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образ­ное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех. или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развива­ется в процессе взаимодействия определенных линий психичес­кого развития: развития предметных действий, действия заме­щения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мысли­тельная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложны­ми представлениями о предметах, их свойствах, связях и отно­шениях. Так, они могут заранее представить себе целое, кото­рое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно пост­роить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных ку­биках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т. п. К старшему дошкольному воз­расту наглядно-образное мышление становится все более обоб­щенным. Дети понимают сложные схематические изображе­ния, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представле­ния.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте на­чинает формироваться словесно-логическое мышление, кото­рое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно фор­мируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте яв­ляются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и сло­весно-логическим мышлением существует глубокая двухсто­ронняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехо­да от решения элементарных к решению сложных практиче­ских задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследова­тельской деятельности. Этот переход осуществляется при из­менении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентиров­ки в условиях задачи и активизации речевых задач в словес­ном плане.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодей­ствуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мыш­ления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи суще­ственно меняются.

Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление ха­рактеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоя­тельно не обобщают свой опыт повседневного действия с пред­метами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требу­ющей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в ус­ловиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не от­брасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же не­продуктивные действия. Фактически у них отсутствуют под­линные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально разви­вающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внеш­ней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу­лирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недо­статочная связь между практическими действиями и их сло­весным обозначением, отмечается явный разрыв между дей­ствием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедлен­но и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фак­тически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклоне­ниями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между ос­новными компонентами мыслительной деятельности: действи­ем, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов ло­гического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготов­ке их к школьному обучению и социализации.

Пути формирования наглядно-действенного мышления де­тей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы ис­ходили из того, что мышление ребенка формируется в процес­се различных видов деятельности (предметной, игровой), обще­ния, в единстве с процессом овладения речью.

В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориенти­ровочно-исследовательской деятельности при решении про­блемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: дей­ствием, словом и образом.

В процессе действия с предметами у дошкольника появ­ляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-пред­ставления, которые становятся более гибкими, динамичны­ми. При совершении действий с предметами и изменении ре­альной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким обра­зом, наглядно-практическая ситуация является своеобраз­ным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

Разработана система игр-упражнений, направленная на раз­витие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.

Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.

В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обоб­щенные представления о вспомогательных средствах и оруди­ях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.

Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситу­ациями, учат анализировать эти ситуации и использовать пред­меты-заместители.

Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентиров­ки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действен­ных задач.

Четвертый раздел содержит игры-упражнения на опре­деление причины, нарушившей привычный ход действия или явления.

Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каж­дым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.

На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправ­ленные действия, педагог широко использует совместные дей­ствия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориенти­ровки и практические действия ребенка в проблемно-практи­ческой ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.

 

Раздел 1

Игры-упражнения на формирование представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение

Прежде всего, надо научить детей использовать предметы, имеющие фиксированное назначение, формировать представ­ление об использовании предметов-орудий в деятельности, на­учить подражать действиям взрослого. Важно показать детям, что большинство действий в быту, связанных с трудом, с удов­летворением жизненных потребностей, человек производит, используя такие вспомогательные средства, как стул, ложка, чашка, карандаш, веревка, ножницы, лейка и другие предме­ты, имеющие фиксированное назначение. Необходимо также обратить внимание детей на такие простейшие приспособления к предметам, как ручка, рукоятка, черенок, веревочка и т. д.

Несмотря на то, что дети пользуются всеми этими вспомогатель­ными средствами и приспособлениями к предметам в процессе действий в быту, во время игр, они не обобщают опыт действий и не осмысляют его. Задача педагога - обобщить этот опыт, до­нести его до осознания каждого ребенка.

Игры-упражнения проводятся на начальном этапе коррекционно-педагогической работы с детьми.

 

ИГРА «ЛОВИ ШАРИК! »

Оборудование: две коробочки, воздушный шарик, лен­точка.

Ход з а н я тия. Педагог показывает детям красивую ко­робочку, стучит по ней и спрашивает: «Что там? » Один ребе­нок открывает коробочку и достает оттуда воздушный шарик. Педагог эмоционально реагирует на появление шарика, раду­ется и говорит: «Будем играть с шариком. Его надо надуть, а потом можно бросать и ловить». После чего на глазах у детей надувает шарик и обращает внимание детей на то, что он быстро сдувается. Так повторяется 2-3 раза. Затем педагог спрашивает у детей: «Что же делать? Как же мы будем играть с этим шариком? » Показывает детям другую коробочку и при­глашает ребенка постучать по коробочке и спросить: «Что там? » Он открывает коробочку и достает оттуда ленточку. Пе­дагог восклицает: «Вот она, ленточка! Мы ее привяжем к ша­рику и будем играть» - и привязывает ленточку к шарику, обращая внимание на то, что шарик не сдувается. Затем дети приглашаются в круг играть с шариком. Педагог называет имя каждого ребенка и говорит ему: «Лови шарик! »

Игру можно повторить на прогулке.

 

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: