Особенности формирования лексики при стертой дизартрии

При изучении особенностей лексики у детей с рече­вой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представле­ния о процессе развития лексики и о различных аспектах ее изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о струк­туре значения слова, о семантических полях, об особен­ностях формирования семантических полей в онтогенезе.

В исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд осо­бенностей лексики дошкольников. Выявлена ограни­ченность словарного запаса, расхождение объема актив­ного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность се­мантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наибо­лее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объем семантического по­ля, что проявляется в ограниченном количестве смыс­ловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родови­довые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более поло­вины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-сти­мул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме.

На основании анализа характера вербальных ассо­циаций у дошкольников 5—8 лет Н.В. Серебряковой вы­делены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап — несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка — мяукает»).

Второй этап — усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом — крыша», «высо­ко — башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.

Третий этап — формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, се­мантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассо­циаций («овощи- помидор», «высоко — низко»).

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики: ог­раниченность объема словаря, особенно предикативного; большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное упо­требление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуля­ции; большая степень немотивированности ассоциаций.

Л.В. Лопатина отметила несформированность боль­шинства компонентов функциональной речевой систе­мы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи; ред­ко употребляющие слова заменяются другими; ошибоч­но используются слова обобщающего значения. Неадек­ватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигмати­ческих связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

Лопатина выделяет три группы детей, отличающихся по структуре дефекта. Эти группы, выделенные авто­ром, отличаются степенью сформированность языко­вых средств и соответственно соотносятся с группой:

—ФН —

—фонетического нарушения;

—ФФН — фонетико-фонёматического нарушения;

—ОНР — общего недоразвития речи.

Так, первая группа детей со стертой дизартрией (ФН) характеризуется тем, что качество и объем актив­ного словаря соответствуют возрастной норме. Дети правильно называют и обобщают картинки по группам. Со всеми заданиями, предложенными для исследования словоизменения, справляются без ошибок. При иссле­довании словообразования у части детей встречаются трудности лишь в образовании названий детенышей животных (у овцы — «овенок», «овчонок»).

Вторая группа детей со стертой дизартрией (ФФН) характеризуется тем, что их активный словарь более бе­ден, чем у детей первой группы (ФН). Большинство де­тей затрудняется в употреблении таких обобщающих понятий, как: «мебель», «обувь», «домашние и дикие животные и птицы», «транспорт». Больше половины де­тей испытывают трудности в подборе слов-антонимов, эпитетов к предметам. При обследовании грамматического строя речи выявлено, что наибольшие трудности вызывают согласование имени существительного сред­него рода с числительным пять («пять Кольцов»), упо­требление сложных предлогов («собака вылезает из крыльца»), образование уменьшительной формы су­ществительного («окно». — «маленькое окно», «дом» — «доменок», «маленький дом»).

Третья группа детей со стертой дизартрией (ОНР) характеризовалась тем, что качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возра­стной норме. Часть детей редко встречающиеся в рече­вой практике слова заменяют смежными по ассоци­ации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам; не справляются с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на ис­следование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное коли­чество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вы­зывают задания на согласование прилагательных с су­ществительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоя­тельно выполнить задания на словообразование; им требуются наглядный образец и помощь взрослого.

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня):.

Расхождение в объеме активного и пассивного сло­варя. Не зная наименований частей предметов, дети за­меняют их названием самого предмета («рукав» — «ру­башка»), название действий заменяют словами, близки­ми по ситуации и внешним признакам («подшивает» — «шьет»); название предмета заменяется названием дей­ствия, характеризующего его назначение («шнурки» — «завязывать чтобы»). Наблюдаются замена названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» — вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» — «роза», «колокольчик»-«цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смеши­вают. Из ряда предложенных действий дети не понима­ют и не могут показать, как штопать, распарывать, пе­реливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «се­рый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основ­ном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой — маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Это обуслав­ливает частые случаи нарушения лексической сочета­емости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологиче­ской системы родного языка. Дети затрудняются в об­разовании существительных с помощью уменьшитель­но-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Ограниченный лексический запас, многократное ис­пользование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прила­гательного с существительным в роде и падеже; смеше­ние родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов («пять руках» — пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

Дети с третьим уровнем речевого развития исполь­зуют многие слова в расширенном и диффузном значе­нии. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.

Т.В. Туманова в своих работах указывает, что до­школьники с общим недоразвитием речи в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испыты­вают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у до­школьников с общим недоразвитием речи они оказыва­ются фактически сформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.

Несформированность словообразовательных опера­ций приводит, с одной стороны, к неполноценной ре­чевой коммуникации, а с другой — ограничивает ког­нитивные возможности детей.