 |
Понятие высших психических функций: их строение и развитие.
|
|
|
|
Л. С. Выготский: выделял натуральные, природные функции (они непроизвольны) и психические, присущие только человеку. Для приспособления к жизни общества человеку необходимо овладение социально-культурным опытом. Специфика человеческой психики и поведения состоит в том, что они опосредованы культурно-историческим опытом. В естественно протекающие психические процессы и поведенческие функции вклиниваются элементы общественно-исторического опыта, тем самым преобразуя их. Они становятся высшими психическими функциями. Естественная форма поведения преобразуется в культурную.
Основные св-ва натуральных функций:
1) природны по существу, являются продуктом естественного развития
2) непосредственны. Протекают без вмешательства культурных средств
3) непроизвольны. Невозможно сознательно вмешиваться в этот процесс
Основные свойства ВПФ:
1) социальны по существу, не нужны отдельному человеку, разделены между людьми (функция слова). Формируются при активном участии других людей, членов общества
2) опосредованны по характеру. Людей соединяют речевые знаки. ВПФ появляется дважды: на уровне внешних средств и как внутренний процесс.
3) произвольны по процессу формирования (произвольность - результат опосредованности, освоения средств). Можно произвольно, целенаправленно управлять процессом
4) системны по своему строению (созданы на основе нескольких натуральных функций; ВПФ взаимосвязаны, не возникают по отдельности).
Интериоризация («вращивание внутрь») - процесс преобразования внешних средств во внутренние и возможность самостоятельного создания и использования этих средств для управления своим поведением. В онтогене выделяются такие стадии интериоризации:
|
|
|
1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать;
2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;
3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Эти стадии прослеживаются в частности при наблюдении за детской речью эгоцентрической.
ОПОСРЕДОВАНИЕ (в психологии) — термин, употребляемый для обозначения таких часто возникающих ситуаций, когда при кажущейся непосредственной связи между внешним воздействием и последующими процессами в психике и поведении человека эти процессы закономерно зависят от некоторых неявных внутренних промежуточных (опосредующих) явлений, обстоятельств. Нередко случается, что по субъективным впечатлениям, кажущимися достоверными, полагают, что, напр., педагогическое замечание, разъяснение, наглядный показ образцов продукции, рабочих приемов или административное распоряжение работнику и т. п., должны однозначно и непосредственно определять психические состояния и поведение обучаемого или работающего человека. Таким образом, сознательно или неосознанно начинают исходить из т. н. постулата непосредственности. Этот ход мысли может быть неосознанно усвоен, в частности, под влиянием опыта работы с простыми техническими устройствами («нажал кнопку, включил тумблер — вызвал ожидаемый эффект со стороны машины»). При более основательном, исследовательском подходе и практической проверке такого допущения выясняется, что при обращении к человеку дело обстоит намного сложнее. Опосредствующими факторами, напр., восприятия, понимания, запоминания производственной ситуации могут быть уже имеющийся личный опыт работника (он разный у разных людей), преобладающее развитие образного или словесно-логического мышления, отношение к своему профессиональному будущему, активность при выдвижении разных предположений, вопросов и гипотез и многое другое, составляющее область т. н. «внутренних условий» функционирования и развития психики. В результате оказывается, что в ответ на одни и те же воздействия мы наблюдаем разные индивидуальные варианты ответной активности. Это положение в психологии наиболее четко было сформулировано С. Л. Рубинштейном, который отмечал, что «поведение человека детерминируется внешним миром опосредованно через его психическую деятельность». Психологически опосредованное воздействие внешних условий труда означает, что они действуют в зависимости от той роли, которую человек приписывает этим условиям при выполнении задачи, т. е. в зависимости от внутренних условий деятельности. В связи со сказанным важно (на основе психологических знаний) учитывать эти внутренние условия. Термин «О.» применяется также в философии и логике, где он означает такое отношение двух понятий, объектов, которые может быть понято только через третье понятие (объект), которое является основанием для двух первых. Напр., отношение работающего человека с окружающим миром нельзя понять, не зная, какими средствами труда (напр., ручным инструментом или металлорежущим станком) он вооружен
|
|
|
Вопрос 30 Культурно-истор концепция ЛСВ Истор предпосылки, основные положения, используемые методы исследования. Значение концепции ЛСВ для исследований развития психики в отечественной психологии.
Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.
Предмет-ВПФ эксперимент генетический метод развитие чел естественная (линия развития натур)—ВПФ(-по структуре опосредованы –по генезису соц –по фун-ии произвольны);культурная –сред-ва произвольны регуляции поведения----речь,схемы, карты и тд. 1предложил рассматривать ВПФ в их системном отношении, те взаимосвязь, взаимовлияние 2 рассмотр любого процесса в развитии: попытка рассмотреть выявления структура(что это такое?) генезис(что, зачем, когда и тд), функция, нарушении(патология) 3 истор подход в проблеме развития ребенка 4 С ТЗ ЛСВ чео развив в процессе активности присвоении средств и действительн с ними. Он предложил идею Д чел, основную активн-силу, кот приводит к развитию сознания. Эксперимент дошкольник, млад шк,подрост и взросл.Практикум 3 двойной стимуляции. Не доработал многие вещи в виде цитат.
|
|
|
Коллективные сознательные представления – представления о времени, пространстве, роде, причине, субстанции. Их специфика – это представления о наиболее общих свойствах окружающего мира. Они есть у всех людей, обладающих развитым разумом, взрослых. Их содержание одинаково, универсально, в пределах каждого общества и культуры. Они являются необходимым условием для мыслительной, умственной деятельности. Идея Дюркгейма: Социальные факты не зависят от индивида, жестко навязаны ему, и должны быть присвоены с необходимостью.
Происхождение сознания связано с представлениями о природе человека. Человек – существо двойственное. Первое его существо – индивидуально и автономно живущий организм. Второе – человек - социальное существо, часть общества. Коллективные представления возникают в результате познавательной деятельности общества в целом. Они внедряются в сознание каждого члена общества, человека. Наличие коллективных представлений выполняет важную и полезную функцию – они образуют возможность объединения людей. Совместная жизнь людей предполагает единомыслие – для взаимопонимания и совместной деятельности. Их исследуют методом кросс-культурных исследований.
Вопрос 31 Понятие о ВПФ. Роль знака в организации ВПФ. Экспериментально-генетический метод. Иллюстрация метода на примере исследования развития памяти. Характеристика его методологического значения.
Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л. С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л, С. Выготским и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое — специфически человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах — социальном и психологическом, или, как писал Л. С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л. С. Выготского Э.-г. м. и. п. р. с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А. Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А. В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л. А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П. Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л. С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов. Д. Б. Эльконин и др.).
|
|
|
Вопрос 32 Спор ЛСВ и Пиаже о генеральной линии развития речи в онтогенезе.
Этапы развития речи в онтогенезе:
Подготовительный этап речевого развития. Доречевые формы общения появляются в конце 2-го месяца (улыбка и др.). Затем появляются эмоционально - выразительные движения (жесты) и звуки (плачь, хныканье и др.). Но с усложнением жизни ребенка и с появлением действий с предметами, этих форм оказывается недостаточно, поэтому уже в младенчестве начинает формироваться главное средство человеческого общения- речь. 1-ый год жизни считается довербальным (дословесным периодом). Но зд. формируются важные предпосылки речевого развития. Подготовка к появлению речи идет 2-мя путями: развитие предречевых вокализаций; развитие понимания речи взрослых (пассивная речь).Фигурин и Денисова описали этапы развития говорения:
|
|
|
1. Гуканье (короткие гласные звуки) и гуление (протяжные гласные звуки)
2. Этап лепета. Звуки напоминают звуки речи, но это еще не речь. Появляется в 5-6 мес., т.е. ребенок становится довольно шумным и использует эти звуки для привлечения вникания. К концу 1-го года появляются лепетные тирады с ярко выраженным рисунком (лепетное говорение).
3. Появление 1-ых слов, кот. м. назвать псевдословами (т.к. нет предметной соотнесенности), слова – предложения. Это этап автономной речи, кот. соответствует кризису 1-го года.
Развитие речи ребенка раннего детства. Развитие речи как средства общения ЛВС считает основной линией развития в РД.
Более интенсивно развивается пассивная речь, кот. преобладает над активной на все протяжении детства.
1. Реб-к начинает понимать обращенную к нему речь во 2-ой трети 1-го года жизни (8-10 мес.).
2. От 1-2 лет быстро растет пассивный словарь. Из названия предметов ребенок сначала усваивает названия окружающих его вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображение предметов одежды, позже части тела и лица. 3. К 2 г. реб-к понимает почти все слова, кот. относятся к окружающим его предметам. 4. На 3-м году понимание речи взрослых увеличивается по объему и меняется качеством: дети понимают не только инструктивную речь, но и речь-рассказ о предметах и событиях, выходящих за рамки наглядной ситуации (сказки, стихи и т.д.).
Развитие активного словаря, появление предложений и вопросов зависит от особенности общения м/у ребенком и взрослым. Негативно сказывается на развитие активной речи обе крайности:
1. Депривация в общении (оказывает негативное влияние на развитие и активной и пассивной речи).
2. Чрезмерная предупредительность и догадливость взрослых (основном оказывается негативное влияние на активную речь).
1. Интенсивное развитие активной речи нач-ся во 2-ой половине 2-го года. В это время резко увеличивается лексикон, появляются 2-х – 3-ех словные предложения. Обычно они состоят из слов, употребляемых реб-ом и объединенных предложений без изменения слов (эта форма наз-ся телеграфным стилем).
2. В конце 2-го года реб-к усваивает грамматическую структуру предложения.
3. На 3-ем году появл-ся сложные предложения, состоящие из 2-ух простых
4 стадии развития речи и мышления в онтогенезе (кратко): 1. Примитивная, натуральная стадия. Доинтеллект. речь и доречевое мышление. 2. Стадия «наивной психологии». Овладение грамматическими структурами и формами без овладения логическими структурами и операциями. 3. Стадия внешнего знака, внешней операции. «Счет на пальцах», эгоцентрич. речь. 4. Стадия «вращивания». Внешняя операция переходит внутрь, кардинально при этом меняясь. В онтогенезе: мышление ребенка проходит в своем развитии доречевую стадию. Примерно в 2 года линии развития мышения и речи ребенка перекрещиваются, совпадают, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Штерн ошибочно считал, что ребенок открывает символическую функцию речи (излишняя интеллектуализация), тогда как для ребенка слово выступает не как символ, а скорее как свойство предмета. Леонтьев: с ребенком можно разговаривать на «взрослом» языке и он охотно будет поддерживать беседу, необходимо лишь придерживаться его предметной соотнесенности значений слов (лягушка без травы – это уже не лягушка).
Вопрос 33 Генетические корни мышления и речи.
М. и речь имеют различные генетические корни; развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга; отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития; антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь в совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи); антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе; в филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинте ллектуальную фазу в развитии речи.
|
|
|
