 |
Развитие социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью
|
|
|
|
Особую актуальность приобретает проблема поиска эффективных путей развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью, обеспечивающих успешную социализацию личности, способной и готовой нести ответственность за личное благополучие и благополучие общества. Ведущая роль в решении данной проблемы принадлежит системе образования. Возможность и необходимость психолого-педагогического сопровождения развития с социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью объективно обусловлена длительным периодом включенности индивида в функционирование образования как социального института, пребыванием в соответствующих воспитательных организациях.
В современном обществе модернизация общеобразовательной школы с помощью компетентностного подхода призвана обеспечить разностороннюю подготовленность личности к вступлению во взрослую жизнь, а не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений.
В личностно-ориентированной парадигме социальная компетентность не может быть инициирована иначе как посредством создания условий для ее развития. В научной литературе выделяются следующие факторы, затрудняющие процесс развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью [11; 23; 40; 42]:
- ограничение социальной активности подростка;
- недостаточное включение в разные виды полезной практической деятельности;
- наличие ограничений в сфере реализации усвоенных социальных норм и позитивного социального опыта;
- принудительный характер общения со сверстниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, усилению агрессии;
|
|
|
- жесткая регламентация организации жизни подростков, ограничение личностного выбора, подавление самостоятельности и инициативности, невозможность проявлять саморегуляцию и внутренний самоконтроль;
- скудный выбор образцов для подражания, усвоения социального поведения, что приводит к затруднениям в усвоении и воспроизведении опыта ограничение контактов детей, их изолированность, отстраненность от реальной жизни, формирующие иждивенчество и боязнь внешнего мира.
Как отмечает М. Коновалова, в процессе сопровождения уровень развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью констатируется на основе диагностики следующих компонентов [1; 2; 34]:
1. Личностный компонент: социальная ответственность, эмоциональная устойчивость, социабельность, личностная активность, адекватная самооценка, волевой контроль, уверенность в себе, толерантность, мотивация достижения.
2. Деятельностный компонент:
- Умения: анализировать ситуации взаимодействия людей; правильно оценивать вербальную и невербальную экспрессию во взаимодействии с другими людьми; предвидеть последствия деятельности и поведения своего и других; логика социального взаимодействия.
- Навыки: конструктивного взаимодействия с окружающими; коммуникативного контроля; общительности; организации продуктивной, социально-ориентированной деятельности.
3. Когнитивный компонент: знания о сущности, структуре, функциях социальной компетентности, девиантного поведения, о сущности здорового образа жизни; знания о качествах личности, позволяющих успешно социализироваться в обществе, наличие и уровень развития их у себя; знания о способах взаимодействия людей в обществе.
4. Нравственно-ценностный компонент: наличие жизненных ориентаций и целей; принятие здорового образа жизни, осознание опасности употребления наркотических средств.
|
|
|
По мнению С. Ефимовой, одним из условий эффективности развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью как средства профилактики девиантного поведения подростков является использование в образовательной школе технологии педагогического сопровождения [11; 23].
По определению Л.М. Шипицыной, психолого-педагогическое сопровождение развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью – это профессиональное взаимодействие педагогических работников и других специалистов, направленное на совместное с учащимся, повышение личностных ресурсов, включающих знания, умения, навыки, необходимые для социальной деятельности, личностные качества, ценностно-мировоззренческие установки, позволяющие адекватно выполнять нормы и правила жизнедеятельности в обществе, способствующие самореализации и саморазвитию личности [46].
Основная задача педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков – предоставление возможности получения опыта социального взаимодействия при сопровождении профессионалов. Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е.И., Казакова, А.П. Тряпицына). Любая программа сопровождения в педагогике представляет собой технологию разрешения проблем развития [46].
Психолого-педагогическое сопровождение развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью в образовательной среде основано на концепции “развивающего образования” (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов). Развитие здесь – активный созидательный процесс, который ребенок осуществляет в сотрудничестве с взрослыми [3].
Психолого-педагогическое сопровождение развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью ориентированно на личностно- деятельностный и диалогический подходы.
|
|
|
Личностно-деятельностный подход, по сути, характеризуется необходимостью приобретения самой личностью знания в социальном контексте. Социальная компетентность предполагает усвоение знания, основанного на опыте социального взаимодействия. Реализация данного подхода при сопровождении развития социальной компетентности подростка предполагает [3]:
- культивирование специалистами системы сопровождения собственной позиции ребенка в различных ситуациях социального взаимодействия;
- постановка ребенка в ситуации выбора;
- обращение педагогов к личностным смыслам подростков в социальной деятельности;
- активное использование групповой работы, организованной в соответствии с правилами социального взаимодействия;
- ориентация на задачи возрастного развития личности подростка в процессе сопровождения.
Основой диалогического подхода является смещение авторитарного и манипулятивного воздействий в сторону диалогического, стимулирующего собственную позицию учащегося. Диалогическое взаимодействие определяется отношением равноправия субъектов и взаимное личностное признание. Диалогическое взаимодействие является признаком социально-компетентного поведения, и в то же время является условием его формирования путем включения подростка в диалог.
Е. В. Хлыстова отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью как средства профилактики девиантного поведения в общеобразовательном учреждении выполняет ряд функций [42]:
- информационную (информирование участников образовательного процесса по вопросам сущности социальной компетентности, ее компонентах, факторах и условиях формирования);
- диагностическую (выявление исходного уровня развития социальной компетентности подростков на основе диагностики показателей развития социальной компетентности с целью его повышения и коррекции, повторная его диагностика с целью фиксации изменений);
- личностно-развивающую (развитие основных компонентов социальной компетентности, повышение личностных ресурсов, социальной ответственности, активности с использованием различных методов, форм);
|
|
|
- социально-обучающую (обучение основам социально-компетентного поведения, навыкам конструктивного социального взаимодействия личности с окружающей действительностью).
Как считает Л.М. Шипицына, основа психолого-педагогического сопровождения развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью – создание развивающей среды образовательного учреждения. Это предполагает [46]:
- создание такого взаимодействия участников сопровождения, где каждый будет иметь возможность обсуждать свои мысли, проблемы, возможности, личностные особенности в атмосфере уважительности, открытости, честности и поддержки; их интересы, мнения и решения уважаются, но обсуждаются с точки зрения профессионалов;
возможность опробовать различные формы поведения в критических ситуациях, с правом на ошибку без серьезных последствий для будущего, так как ролевые ситуации – пробы происходят в экспериментальном взаимодействии;
возможность получения подростками помощи, поддержки в случаях, когда они допускают ошибки.
В процессе психолого-педагогического сопровождения развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью необходимо придерживаться двух стратегий развития социальной компетентности подростков в образовательной среде, выделенных Н.В. Калининой: стратегия развития и стратегия формирования [1]. Обе стратегии тесно взаимосвязаны, и в совокупности, взаимопроникая друг в друга способны обеспечить целостное развитие социально-компетентной личности в образовательной среде.
Развивающая стратегия – создание условий стимулирующих стремление подростка к самореализации в социуме социально-позитивными методами, обеспечение становления его личностных качеств, которые позволяют успешно социализироваться в обществе.
Формирующая стратегия – проектирование и реализация программ сопровождения развития базовых составляющих социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе с учетом возрастных особенностей подросткового возраста.
Цель сопровождения в аспекте развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью – создать условия и открыть возможности в рамках объективно данной подростку социально-педагогической среды для активного личностного развития и самореализации.
В процессе психолого-педагогического сопровождения развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью, прежде всего, в образовательный процесс необходимо включать выделенные А.И. Гаурилюс условия эффективного развития социальной компетентности подростков в образовательном учреждении [14, c. 27-31]:
|
|
|
1. Проведение системы занятий со всеми участниками образовательного процесса (педагоги, родители, учащиеся). Обеспечивается дополнительной методической подготовкой родителей и педагогов. В системе педагогического сопровождения работа с родительской общественностью реализуется как традиционными формами консультирования и просвещения, так и достаточно новой формой в системе сопровождения – совместным семинаром-тренингом по развитию навыков общения, сотрудничества, взаимодействия подростков с родителями. Развивающее взаимодействие педагогов и учащихся является основой развития социальной компетентности подростков, оно может быть достигнуто за счет профессионально-личностного развития педагогов.
2. Использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности (дискуссии, тренинги, деловые и ролевые игры, моделирование ситуаций, социальное проектирование). Они предполагают высокую результативность, включенность и активность участников образовательного процесса, взаимообогащение в процессе взаимодействия.
3. Соотнесение содержания работы с подростками с возрастной моделью социальной компетентности. Специалист системы сопровождения в процессе развития социальной компетентности ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых подросток сможет подняться на оптимальный для него уровень развития.
4. Ориентация специалистов сопровождения на работу с ценностно-смысловой сферой личности и способы взаимодействия личности в социуме.
При анализе методических подходов и программ коррекции и развития коммуникативной сферы детей с нарушениями развития, изложенных в работах С.К. Амировой, Г.А. Анпиловой, В.Е. Бобровой, Л.Н. Галкиной, Г.В. Григорьевой, В.З. Денискиной, Т.А. Дорофеевой, Л.М. Зальцман, М. Заорска, Н.Н. Калябиной, И.Г. Корниловой, И.В. Моисеенко, Е.А. Морозовой, Г.В. Никулиной, С.В. Петровой, Л.И. Плаксиной, Л.Н. Ростомашвили, Е.В. Селезневой, Л.И. Солнцевой и др., необходимо отметить, что наиболее разработанными и апробированными являются программы развития коммуникативной деятельности школьников. В них представлен материал, достаточный для ознакомления детей с основными средствами невербального общения.
. Ядром психологической помощи являются активные формы групповой коррекционно-развивающей работы, принципы, методы и приемы которой детально разработаны в практической психологии Т.А. Добровольской, Ю.Н. Емельяновым, Г.А. Ковалевым, Л.Н. Комисаровой, И.Ю. Левченко, А.Г. Лидерсом, С.И. Макшановым, Е.А. Медведевой, Л.А. Петровской, А.С. Прутченковым, Ю.Н. Хрящевой, О.В. Хухлаевой и др.
В современных исследованиях Г.А. Ковалевым, Л.Н. Комисаровой, рассматривается связь социальной компетентности и возможности успешной адаптации к социуму детей с различными отклонениями от нормального социального развития. В этих случаях социальная компетентность понимается как наличие умения и способности использовать умение соотносить свои мысли, чувства и поведение с правилами и нормами, принятыми в данной культуре, обладающими ценностью в ней [22].
В отечественной клинической психологии отметим работы Н.М. Иовчук и М.С. Пономарева. Работа Н.М. Иовчук была посвящена изучению возможности повысить уровень социальной компетентности у детей-сирот, которые проживали в учреждениях интернатного типа. В исследовании М.С. Пономарева исследовался феномен социальной компетентности у подростков с дезадаптивным поведением.
В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмпатия, которая является эмоциональной составляющей коммуникативных способностей. Активное формирование социального интеллекта стимулируется началом школьного обучения. В этот период значительно расширяется круг общения ребенка, идет активное развитие его сензитивности и социально-перцептивных способностей, способности переживать за другого, вставать на его место без возможности непосредственного восприятия его чувств (А. Куницына) [15].
Формируется способность к децентрации и значительному ослаблению эгоцентрической позиции, что и является основой социального интеллекта. Этот процесс чрезвычайно важен, поскольку нарушение или недоразвитие перечисленных способностей могут привести к социальной дезадаптации или позднее стать причиной асоциального поведения подростков (А. Кон) [22].
Важность роли общения в подростковом возрасте подчеркивается многими авторами (А. Бодалев, И. Кон, Х. Ремшмидт). Именно в этом возрасте закладываются основы социальной компетентности, происходит активное накопление знаний и развитие навыков общения и взаимодействия с другими людьми, и прежде всего со сверстниками. В старшем подростковом возрасте происходит формирование и становление механизмов межличностного восприятия. Благодаря значительному расширению осваиваемого социального пространства и постепенному обособлению от семьи, активно развивается способность понимать и успешно адаптироваться к различным областям и сферам осваиваемого мира, в том числе к требованиям разных групп людей, которые часто не согласуются между собой [14; 28].
В работах Н.А.Рождественской было показано, что когнитивный компонент межличностного восприятия является сложным системным образованием, которое включает в себя специфические логические операции. К числу таких операций относится способность, стихийно формирующаяся к четырнадцати годам, которая обеспечивает вероятностное оценивание личностных свойств и характеристик другого человека. Вероятностный подход к оценке людей означает способность индивида в ситуации межличностного общения избегать категорических суждений о людях, а также формировать как минимум две гипотезы о личностных свойствах человека, которого оценивает субъект познания, непременно проверяющий свои суждения и производящий коррекцию неправильных суждений [37].
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью – это профессиональное взаимодействие педагогических работников и других специалистов, направленное на совместное с учащимся, повышение личностных ресурсов, включающих знания, умения, навыки, необходимые для социальной деятельности, личностные качества, ценностно-мировоззренческие установки, позволяющие адекватно выполнять нормы и правила жизнедеятельности в обществе, способствующие самореализации и саморазвитию личности Использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности (дискуссии, тренинги, деловые и ролевые игры, моделирование ситуаций, социальное проектирование). Они предполагают высокую результативность, включенность и активность участников образовательного процесса, взаимообогащение в процессе взаимодействия.
Выводы по главе 1
1. восприятие себя и другого – сложный процесс построения образа «Я» и другого человека в сознании воспринимающего. Он играет важную роль в социальной адаптации, является одним из компонентов общения. Социально-перцептивный процесс – сложный процесс: а) восприятия внешних признаков других людей; б) последующего соотнесения полученных результатов с их действительными личностными характеристиками; в) интерпретации и прогнозирования на этой основе возможных их поступков и поведения.
2. одновременно с развитием психической деятельности ребенка, формированием у него потребности в общении, познании происходит развитие процесса восприятия человека человеком и самого себя. Развитие опыта восприятия межличностного взаимодействия целенаправленно воздействует на развитие социально-перцептивных способностей. Подростки с отклоняющимся развитием обращают на себя внимание тем, что не всегда умеют на достаточном уровне воспринимать, понимать и общаться с окружающими.
3. психолого-педагогическое сопровождение развития социально-перцептивной компетентности подростков с интеллектуальной недостаточностью – это профессиональное взаимодействие педагогических работников и других специалистов, направленное на совместное с учащимся, повышение личностных ресурсов, включающих знания, умения, навыки, необходимые для социальной деятельности, личностные качества, ценностно-мировоззренческие установки, позволяющие адекватно выполнять нормы и правила жизнедеятельности в обществе, способствующие самореализации и саморазвитию личности Использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности (дискуссии, тренинги, деловые и ролевые игры, моделирование ситуаций, социальное проектирование). Они предполагают высокую результативность, включенность и активность участников образовательного процесса, взаимообогащение в процессе взаимодействия.
|
|
|
