 |
Сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типология
|
|
|
|
Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление феномена «обученной беспомощности»[9].
Под выученной (обученной) беспомощностью (learned helplessness) понимается психологическое состояние живого существа, возникающее в результате его попадания в неблагоприятную среду, которое проявляется в отсутствии воли выйти из неё даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется. У живого существа появляется особое поведение, приобретаемое при систематическом негативном воздействии, избежать которого нельзя.
Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. Такое состояние имеет тенденцию к генерализации, т.е. возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие. Живое существо отказывается от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов [32].
Исследования американского психолога М. Селигмана, установившего данный феномен в экспериментах с животными, продолжил его соотечественник Д. Хирото, который в 1971 г. попытался проверить, как работает механизм, обнаруженный М. Селигманом, у человека. Д. Хирото придумал следующую схему эксперимента. Сначала он предложил трем группам испытуемых обнаружить комбинацию кнопок, нажатие которых будет отключать громкий раздражающий звук. У одной группы такая возможность была - искомая комбинация существовала. У другой же группы кнопки были просто отключены. Какие бы комбинации они ни нажимали, неприятный звук не прекращался. Третья группа вообще не участвовала в первой части эксперимента. Затем испытуемых направляли в другую комнату, где стоял специально оборудованный ящик. Испытуемые должны были положить в него руку, и когда рука прикасалась ко дну ящика, раздавался противный звук. Если испытуемые касались противоположной стенки, звук прекращался.
|
|
|
Эксперименты Д. Хирото показали, что люди, имевшие возможность отключать неприятный звук, выключали его и во второй серии экспериментов. Они не соглашались с ним мириться, и быстро обнаруживали способ прекратить неприятные ощущения. Так же поступали люди из группы, не участвовавшей в первой серии. Те же, кто в первой серии испытал беспомощность, переносили эту приобретенную беспомощность в новую ситуацию. Они даже не пытались выключить звук - просто сидели и ждали, когда все кончится.
Эксперимент доказал, что у людей также существует уже установленный на животных механизм возникновения беспомощности, и что беспомощность легко переносится на другие ситуации.
Эксперименты немецкого ученого Ю. Куля со студентами уточнили особенности данного феномена. Ю. Куль предложил студентам решать различные интеллектуальные задачи, которые не имели решения, но испытуемые об этом не знали. После серии безуспешных попыток решить «простые» задачи, сопровождавшихся негативными комментариями экспериментатора о способностях испытуемых, большинство людей впадало в состояние тревоги и отчаяния, так как наносился удар по самооценке. После чего испытуемым предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись, так как формировалась выученная беспомощность.
|
|
|
Ю. Куль предположил, что снижение продуктивности решения тестовой задачи в последнем случае связано с невозможностью быстро дезактивировать мысли о неудаче, которые, оставаясь в активном состоянии, поглощают ресурсы, необходимые для реализации намерения. Ю. Куль определил обученную беспомощность как нарушение способности преодоления имеющихся трудностей, отказ от каких-либо действий для их разрешения на основе опыта предшествующих неудач в сходных ситуациях. Ю. Куль выяснил, что состояние беспомощности возникает, если в ситуации одновременно присутствуют три составляющих компонента, такие как:
) наличие субъективной оценки невозможности самому справиться с задачей;
) ощущение невозможности контролировать ситуацию;
) приписывание причин неуспеха себе и своим личным качествам [30].
Иными словами, выученная беспомощность вырабатывается в том случае, если человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения; что ситуацию нельзя изменить с помощью предпринимаемых им усилий; что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), а успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями.
Наличие выученной беспомощности у человека можно легко определить на основе слов- маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:
· «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.);
· «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.). Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я - плохой, слабый, неудачник», т.е. с дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое».
· «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., т. е. «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»).
|
|
|
· «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.).
· «Все бесполезно»(нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но...).
· «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).
За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации [31].
Исследователи различают беспомощность ситуативную и личностную.
Ситуативная беспомощность - это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.
Личностная беспомощность - это устойчивая мотивационная характеристика человека, формирующаяся в процессе развития под влиянием взаимоотношений с окружающими. Личностная беспомощность проявляется в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, возбудимости, робости, пессимистичности мировосприятия, склонности к чувству вины, более низкой самооценке и низком уровне притязаний, равнодушии, пассивности, отсутствии креативности [32]. Все наверняка помнят себя маленькими, когда хотелось что-то сделать самому. Глядя на наши неуклюжие попытки, взрослые, вместо того чтобы помочь, показать, как надо, недовольно ворчали, пресекали наши самостоятельные действия. Давая по рукам, они отбирали у нас возможность получать удовольствие от сознания чего-то своего. За нас услужливо убирали игрушки, постель, одевали и обували, выполняли любую работу, лишь бы мы не занимали их драгоценное время. И постепенно мы понимали: не стоит напрягаться, чтобы лишний раз услышать, что мы делаем все не так, как надо [18].
М. Селигман отмечал, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий. Он указывал на три источника формирования беспомощности:
|
|
|
) опыт переживания неблагоприятных событий, т.е. отсутствие возможности контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтролируемым событиям М. Селигман относил обиды, наносимые родителями (можно добавить - и учителями и воспитателями детских учреждений), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей или скандалы, потерю работы;
) опыт наблюдения беспомощных людей (например, телевизионные сюжеты о беззащитных жертвах);
) отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка [32].
Относительная устойчивость выученной беспомощности подтверждена другими исследователями (Ф. Финхам, М. Бернс), которые считают, что беспомощность остается на всю жизнь.
Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях - мотивационной, эмоциональной и когнитивной. Мотивационный дефицит проявляется в неспособности действовать, активно вмешиваясь в ситуацию.Мотивационный компонентличностной беспомощности характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низкой самооценкой, низким уровнем притязаний, страхом отвержения.
Эмоциональный дефицит проявляется в подавленном или даже депрессивном состоянии, возникающем из-за бесплодности собственных действий.Эмоциональный компонентличностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью, фрустрированностью.
Когнитивный дефицит проявляется в неспособности впоследствии обучаться тому, что в аналогичных ситуациях действие может оказаться вполне эффективным [29]. Когнитивная составляющаявключает в себя пессимистический атрибутивный стиль, ригидность мышления, а также низкие показатели дивергентного мышления, т.е. низкий уровень креативности.
Пессимистический атрибутивный стиль играет важнейшую роль в формировании беспомощности. Ребенок, имеющий оптимистический атрибутивный стиль, верит, что неприятности временны, происходят только в одной сфере жизни и виной тому внешние обстоятельства; хорошие же события имеют постоянный характер, происходят в разных сферах жизни и причиной тому - он сам. Дети, имеющие пессимистичный стиль, полагают, что неприятности будут длиться вечно и происходить во всех сферах жизни, причем винят они в происходящем себя, хорошее для них - временно, случается только в ограниченной области жизни и благодаря стечению обстоятельств. Дети, имеющие пессимистический атрибутивный стиль, сталкиваясь с плохими событиями в своей жизни, подвержены беспомощности в большей степени, чем те, кто имеет оптимистический атрибутивный стиль [29].
|
|
|
В дальнейшем свой бихевиоральный подход к обученной беспомощности М. Селигман переформулировал в когнитивно-бихевиоральный. При этом он исходил из взглядов Б. Вайнера, показавшего, что настойчивость субъекта перед лицом неудачи зависит от того, как он интерпретирует эту переживаемую неудачу - просто как результат недостатка своих усилий или как результат обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. М. Селигман с коллегами распространили эти взгляды на объяснение того, почему одни люди впадают в беспомощность, а другие нет. Это зависит от того, какой стиль объяснения неудачи имеется у человека - оптимистический или пессимистический.
Российский психолог Д.А. Циринг утверждает, что важнейшую роль в формировании выученной беспомощности на ранних этапах онтогенеза играет семья [30]. У родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей были обнаружены значимые различия в стилях воспитания.
Родители беспомощных детей в большей степени склонны проявлять неустойчивость стиля воспитания. Кроме того, очевидно, что влияние материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, чем матери самостоятельных, чаще стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, превращая его желание в закон, а необходимость этого стиля воспитания аргументируют исключительностью ребенка, желанием дать то, чего они были лишены сами, отсутствием в семье отца. У детей с беспомощностью отцы, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Можно предположить, что отцовское потворствование воспринимается ребенком как поощряющее самостоятельность, тогда как материнское - как подавляющее ее.
По сравнению с матерями самостоятельных детей матери беспомощных детей в большей мере проявляют гиперопеку, уделяют ребенку чрезмерно много времени, сил и внимания, и его воспитание чаще становится самым важным делом в их жизни, они склонны также к чрезмерным требованиям-запретам (доминированию). А отцы этих детей, с одной стороны, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, закрепляют за ним слишком мало обязанностей, не привлекают его к домашним делам, а с другой - склонны к чрезмерности санкций (жесткому стилю воспитания), т. е. они чаще чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения, больше привержены к строгим наказаниям за невыполнение семейных требований, убеждены в полезности для детей максимальной строгости.
И матерям, и отцам беспомощных детей свойственна проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Родитель в этом случае склонен видеть в ребенке те черты, наличие которых не хочет признавать в самом себе. Родитель ведет борьбу с этими качествами ребенка, как реальными, так и мнимыми, извлекая из этого эмоциональную выгоду для себя. Ребенку навязываются всякие негативные роли, и это позволяет отцу или матери верить в то, что у них самих этих качеств нет. Родители демонстрируют подспудную уверенность, что ребенок «неисправим», что он «по натуре» такой. Ребенок, в свою очередь, может прикладывать усилия к тому, чтобы «исправиться», но поскольку отец и мать уверены (и демонстрируют это ему) в том, что измениться он не может, то реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же. Таким образом, ребенок не может ощутить контроль над происходящим, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности.
Кроме того, отцам беспомощных детей в большей степени свойственно предпочтение в ребенке детских качеств. Дети становятся беспомощными у отцов, которые в большей степени склонны создавать роль «маленького ребенка». Такие отцы больше поощряют у своих детей сохранение детских качеств (непосредственность, наивность, игривость), они испытывают страх или нежелание взросления детей, воспринимают взросление скорее как несчастье. Отношение к ребенку как к «маленькому» снижает уровень требований к нему. Ребенок не получает в достаточной мере опыта преодоления трудностей, ответственности, активного влияния на ситуацию. Беспомощность формируется у детей, чьи отцы имеют менее развитые отцовские чувства. Этой категории отцов беспомощных детей свойствен поверхностный интерес к делам детей, нежелание общаться с ними [30].
Итак, подводя итоги в определении сущности феномена «выученной беспомощности», можно сказать, что впервые этот феномен был описан американскими учеными М.Селигманом и С.Майером, которые при проведении экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током, выявили, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Д.Хирото и Ю.Куль доказали, что выученная беспомощность является нарушением способности преодоления имеющихся трудностей и отказ от каких-либо действий для их разрешения. Этот установленный на животных механизм возникновения беспомощности существует и у людей, и беспомощность легко переносится на другие ситуации.
Основными причинами формирования беспомощности, по М.Селигману, являются опыт переживания неблагоприятных событий, опыт наблюдения беспомощных людей и отсутствие самостоятельности в детстве. Выученная беспомощность имеет относительную устойчивость и остается на всю жизнь. Но на ранних этапах онтогенеза важнейшую роль в формировании обученной беспомощности играет семья. Были обнаружены значимые различия в стилях воспитания у родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей.
Феномен еще мало изучен, т.к. является относительно молодым открытием, но в следующем параграфе мы попробуем обобщить основные психолого-педагогические условия преодоления выученной беспомощности в процессе обучения.
|
|
|
