 |
Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в изучении иностранного языка
|
|
|
|
Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык - это ''сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения''[15, 25].
По определению В. Гумбольдта, язык - ''это душа нации, в нем запечатлен весь ее ''национальный'' характер. Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говорящими на этом языке. Язык - есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое».
Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета. Тогда и начинает проявляться феномен «выученной беспомощности».
Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается:
· направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский;
· плотностью общения;
· включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;
· совокупностью реализуемых им функций;
· соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).
Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше пунктов. ''Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как ''снизу-вверх'', тогда как для иностранного языка характерен путь ''сверху-вниз''. Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности'' [15].
|
|
|
С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения иностранным языком является его одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. ''В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации и развития феномена «выученной беспомощности» ''[15].
Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе». ''Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности''. [15].
|
|
|
Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется ''удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли''. Как отметил Л. В. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением...» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание.
Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как '' средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке''. [15].
Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный период его речевого развития. Как известно, это ''период от 5 до 12 лет, это период осознания языковых «правил», формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания''. В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и ''целью и средством обучения'' [2]. Еще одной особенностью иностранного языка является специфическое соотношение знаний и умений [15]. Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования речевых навыков (умений). В то же время это развитие предполагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности» иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.
|
|
|
Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овладению предмету, что способствует развитию у младшего подростка выученной беспомощности. [15]. Иностранный язык, действительно, требует работы - ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Младший подросток должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного.
В средних классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.[22]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Младшие подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [22].
|
|
|
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.
Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план.
В младшем подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [22] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Это и могут быть предпосылки на выявления у младшего подростка феномена «выученной беспомощности».
В младшем подростковом возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их.
|
|
|
Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Психологический анализ литературы (Артемова В.А. [1], Беляева Б.В. [4;5;6], Елухиной Н.В. [10;11], Жинкина Н.И. [12;13;14], Зимней И.А.[15]) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков и тем самым появления феномена «выученной беспомощности» (в нашем случае - английского языка) является различие языковых структур родного и изучаемого языка.
Основные трудности в обучении иностранного языка проявляются в таких аспектах как:
Аудирование - это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух [19]. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.
. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.
. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.
. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.
. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений. Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.
Понимание речи на иностранном языке сопровождается ''сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание''. [21]. Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [21]. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [7]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [12].
Поэтому неспособность справляться с возникающими трудностями на пути изучения иностранного языка, младшие подростки испытывают затруднения, которые можно констатировать как проявление феномена «выученной беспомощности».
Младшие подростки воспринимают задания как всё более усложняющиеся. Они ощущают, что не в состоянии справиться с предъявляемыми требованиями или из-за недостаточности своих способностей, или из-за чрезмерной сложности задания.
Таким образом, в начале изучения иностранного языка младшие подростки начинают работу и уверены, что задача разрешима. Успешные или неуспешные результаты младшие подростки приписывают внутренним факторам, ситуацию считают подконтрольной. Однако поскольку принцип решения задач они не могут уяснить, то подросткам задание начинает представляться очень трудным, и они пытаются отыскать всё более сложные способы решения. Увеличиваются прилагаемые усилия. Младшие подростки постепенно начинают сомневаться в подконтрольности результатов действия и приписывают успех простой случайности. После у младших подростков возникает впечатление чрезмерной трудности задания. Решение представляется недостижимым, самооценка действий постоянно негативна. Возникает убеждение в бессмысленности продолжения действий. Выученная беспомощность, как упоминалось выше, развивается при возникновении переживания неподконтрольности результатов действия. Существуют личностные факторы, благоприятствующие этому переживанию и как следствие способствующие научению беспомощности. [27]
Поэтому для определения феномена «выученной беспомощности» у младших подростков нами было проведено исследование, предложенное ниже, которое помогло выявить основные трудности у учащихся в изучении иностранного языка и предложить методики по профилактики и преодолению этого феномена.
выученный беспомощность педагогический самооценка
|
|
|
