О. сетчатки идиопатическая плоская — болезнь

О

Обвитие пуповины — обматывание пуповиной частей плода (шеи, конечностей, туловища), в результате чрезмер­ной подвижности плода и большой длины пуповины; О. п. вокруг шеи может вызвать асфиксию плода.

Обморок — внезапная кратковременная потеря сознания, сопровождаемая резкой бледностью, значительным ослаб­лением дыхания и кровообращения; проявление острой ги­поксии головного мозга.

Обобщение — один из основных мыслительных процес­сов, представляющий собой мысленное объединение общих свойств предметов и явлений действительности.

У детей с ограниченными возможностями особенности процесса О. обусловлены характером нарушения. У у м с т -венно отсталых, особенно у уч-ся младших классов, процесс О. очень затруднен и происходит не на основе выде­ления существенных признаков, а путем непосредственного, недифференцированного улавливания сходства, к-рое ребе­нок далеко не всегда может выразить в словесной форме. Обучение развивает мышление уч-ся спец. школы и способ­ствует совершенствованию процесса О.

У глухих детей, не владеющих словесной речью, про­цесс О. развивается на наглядно-образной основе. По мере обучения речи глухие переходят на новый, более высокий уровень словесно-логических О.

Обеднение образного мышления и ограничение возмож­ностей наблюдения у с л е п ы х детей приводят к серьезным затруднениям при О. Классификация объектов, отнесение их к определенным группам, производится ими гл. обр. на основе отвлеченных словесных знаний, причем иногда без необходимого соотнесения словесных обозначений предметов с их образами. Обогащение чувственного опыта слепых детей сглаживает недостатки процесса О.

Обонятельная чувствительность — чувствительность человека и животных к различным пахучим веществам. Обоня­тельные ощущения (запахи) возникают при действии различ­ных химических веществ на обонятельные рецепторы, рас­положенные у человека на небольшом участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Особую роль играет О. ч. при поражении слуха и зрения, когда она остается единственным дистантным анализато­ром. Обонятельные ощущения достигают в этих случаях вы­сокой степени дифференциации и используются слепоглу­хонемыми для узнавания на расстоянии людей, нек-рых предметов, а иногда и своего местонахождения.

Оборудование урока — подбор учебных пособий, ди­дактического материала, аппаратуры и др. по теме занятия для демонстрации или самостоятельной работы уч-ся.

Правильное О. у. — одно из важнейших условий эффек­тивности преподавания. Помимо обычного О. у., доступного уч-ся спец. школ различного типа, применяется также О. у., соответствующее способностям каждой категории детей с ограниченными возможностями. При этом учитываются компенсаторные возможности уч-ся. В школе для слепых применяются рельефные рисунки, чертежи, карты, глобусы, тифлографические приборы и плоские изображения пред­метов, а также приборы, указывающие звуковыми сигнала­ми признаки предметов или явлений, компьютеры с синте­затором голоса и строчкой письма Брайля и т. п. В школе для слабовидящих особое место на уроке занимают средст­ва оптической коррекции — лупы и т. д.

Спец. О. у. в школах для глухих составляют особые таб­лицы (по языку и арифметике), пособия и аппаратура, свя­занные с обучением произношению и развитием остатков слуха, звучащие игрушки, используемые для развития дыха­ния, логопедические зонды, приборы, преобразующие звуки

 

 

в световые и вибрационные сигналы, а также звукоусилива­ющая аппаратура. В школах для слабослышащих при­меняется звукоусиливающая аппаратура.

О. у. в спец. школе отличается от О. у. в массовой более широким и разнообразным подбором обычных средств нагляд­ности.

Обсессии [лат. оЬяеззю — осада, схватывание; син.: ана-нказмы] — разновидность навязчивых состояний, выявляю­щихся в переживаниях и действиях, не требующих для своего возникновения определенных ситуаций (напр., навязчивое мытье рук; страх перед числом «3», потому что в слове «рак» три буквы; страх наступить на черту и т. п. ). О. наблюдаются у многих больных, к-рым свойственны обычно скрупулез­ность, педантизм, склонность к формализму наряду с душев­ной инертностью, тревожной неуверенностью в себе.

Обтуратор [лат. оЬШго, оЪЫгаШт — закупоривать] — при­способление для закрытия нарушений твердого и/или мяг­кого нёба.

Обучение глубоко умственно отсталых детей социально-бытовой ориентировке — одним из важнейших принципов обучения этих детей является прин­цип расширения социальных связей. Известно, что глубоко умственно отсталые обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Несомнен­но, расширению социальных связей имбецилов должна спо­собствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно реализация данного прин­ципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ориентировка». Учеб­ный процесс ставит своей целью сформировать у детей опре­деленные представления о близких и конкретных фактах об­щественной жизни, труда и быта людей.

Успешное формирование у воспитанников адекватных представлений об окружающем во многом определяется

 

умением учителя правильно строить педагогический про­цесс, используя разные формы и методы обучения.

Многочисленными исследованиями доказано, что разви­тие детей с умственной отсталостью в степени имбецильно-сти обеспечивается лишь тогда, когда их обучение строится на основе наглядности и практической деят-ти с реальными предметами. Поэтому занятия с глубоко умственно отсталы­ми детьми по бытовой ориентации организуются гл. обр. в форме экскурсий и уроков, к-рые (уроки) проходят в виде сюжетно-ролевых игр. Именно при таком построении учеб­ной работы наглядность и непосредственная деят-ть с пред­метами занимают ведущее место в обучении детей с умствен­ной отсталостью в степени имбецильности.

Обучение и развитие детей с ограниченными возможностями — одна из главных проблем спец. педа­гогики, разрабатываемая в нескольких аспектах: во-первых, учет степени или глубины нарушения и качественных осо­бенностей ребенка с ограниченными возможностями при построении процесса обучения; во-вторых, учет возраста де­тей и времени возникновения нарушения; в-третьих, опре­деление роли коррекционного обучения.

При организации процесса обучения ребенка с ограни­ченными возможностями необходимо учитывать глубину его нарушения. Напр., при выборе методов обучения для де­тей, имеющих нарушения зрения, важно знать остроту оста­точного зрения. Это позволяет правильно решить вопрос о применении тех или других наглядных пособий.

При нарушении слуха важно знать степень утраты его для решения вопроса о применении той или другой звукоусили­вающей аппаратуры в процессе обучения звуковой речи и б дальнейшем — в процессе овладения школьными предмета­ми на слух. Степень умственной отсталости у уч-ся спей школ-интернатов играет решающую роль в определении, способности их к обучению.

При определении ребенка в то или другое учебное учреж­дение и при подборе для него системы и методов обучения

 

 

учитывается не только количественная характеристика пер­вичного нарушения, но и состояние зависимых от поражен­ного органа функций.

Система и метод обучения этих детей разрабатываются с учетом возраста ребенка. Естественно, развитие такого ре­бенка в меньшей степени зависит от возраста, чем у нор­мальных детей. Первичное нарушение (напр., органическое поражение мозга при олигофрении) или вторичные дисфун­кции (недоразвитие речи при глухоте) играют более значи­тельную, чем возрастные особенности, роль при разработке программы и методики О. Но было бы ошибкой не учиты­вать возраст такого ребенка. В разные возрастные периоды даже одному и тому же предмету необходимо обучать по-раз­ному. Напр., в целях сенсомоторного развития слепоглухо­немых детей обучают нек-рым простейшим видам игры. Од­нако даже не обучавшегося ранее 14-летнего слепоглухоне­мого подростка нет необходимости в тех же целях обучать простейшим формам игры, с ним можно начинать трудовые занятия.

Важнейшее значение в проблеме О. имеет время возник­новения нарушения. Учет возраста, в к-ром у ребенка воз­никло нарушение той или иной функции, часто бывает ре­шающим в определении системы и в подборе методик обуче­ния. Особенно это относится к детям с сенсорными нарушениями. Очень важно знать, когда ребенок потерял слух: до возникновения речи или после того, как у него раз­вилась речь; формировать ли у него речь заново или пытать­ся ее восстановить. При утрате зрения также важно опреде­лить, сохранились ли у ребенка зрительные образы и можно ли строить обучение с опорой на зрительные представления.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями в значительно большей степени зависит от обучения, чем у де­тей без нарушений в развитии. Поэтому необходимо раннее и как можно более полное специально организованное педа­гогическое вмешательство.

 

Без спец. педагогического вмешательства у глухого ре­бенка обеднено общение с окружающими людьми, что ска­зывается на темпах его умственного развития; у слепых не формируется правильное соотношение между словесными знаниями и конкретными представлениями. Раннее педаго­гическое вмешательство предупреждает дисгармонию в фор­мировании и развитии отдельных психических функций и сторон деят-ти этих детей.

При отстутствии спец. педагогического воздействия с возрастом усугубляется отличие ребенка с ограниченными возможностями от его нормально развивающегося сверст­ника. Спец. же обучение в раннем возрасте приближает тем­пы развития такого ребенка к обычным. Поражение органа чувств, речевые нарушения или др. аномалии часто могут быть причиной педагогической запущенности ребенка. Ре­бенок, лишенный многостороннего обучения или правиль­но организованной деят-ти, очень медленно и дисгармонич­но развивается, а при сложных нарушениях совсем лишается возможности умственного развития. Напр., слепоглухоне­мой ребенок, имеющий нормальный интеллект, без спец. обучения, лишенный нормального человеческого общения, не сможет научиться ходить, нормально есть и пить. В дан­ном случае от педагогического вмешательства полностью за­висит развитие ребенка.

Нормальный ребенок очень многое узнает из повседнев­ной окружающей его жизни, к-рая непосредственно форми­рует у него многие психические функции и процессы. И даже допущенная педагогическая ошибка может быть исправлена самой жизнью. Возможности ребенка с ограниченными воз­можностями в этом отношении значительно меньше. И дело тут не только в том, что, напр., слепого при помощи спей методики необходимо научить правильно воспринимать форму, размер, расстояние, используя для этого осязание Важно также сформировать деят-ть ребенка и его взаимосл -ношения с окружающими людьми таким образом, чтобы: -.

 

 

результате их осуществления формировалась полноценная человеческая личность.

Правильному развитию ребенка способствует определен­ное соотношение между его возможностями и уровнем труд­ности уч. материала. Если при обучении в массовой школе общее развитие школьников достигается достаточно высо­ким уровнем трудности, то и при обучении детей с ограни­ченными возможностями уч. материал должен обеспечить достаточно интенсивную умственную деят-ть. Слишком лег­кие задания, однообразные повторения гасят интерес ребен­ка к процессу познания. По выражению Л. С. Выготского, «только то обучение является хорошим, к-рое забегает впе­ред развития».

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при к-рых у детей нарушено форми­рование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее разлитое (диффузное) косноязычие — на­рушение звукопроизношения, распространяющееся на боль­шинство звуков.

Общественно полезный труд учащихся специ­альных школ — трудовая деят-ть школьников, преду­смотренная учебным планом и программой спец. школы; один из основных видов учебно-воспитательной и коррек-ционной работы с детьми с ограниченными возможностями.

Оглохшие дети — дети, утратившие слух, но сохранив­шие речь, сформировавшуюся на основе нормального слухо­вого восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ре­бенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня сформированное™ речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить рече­вые нарушения помогает коррекционная работа с О. д., на­правленная на формирование зрительного восприятия

 

 

устной речи, а позднее — на использование остаточного слу­ха с применением сурдотехнических средств. Важное усло­вие нормального речевого и личностного развития О. д. — пребывание в говорящей среде. Необходимы также спец. за­нятия по коррекции произношения (Б. П. Пузанов).

Оглушение согласных — переход звонкого согласного в соответствующий глухой в определенных положениях (в конце слова или перед глухими согласными), свойственный русскому литературному произношению или вследствие об­щей тенденции к усилению артикуляции согласных и сокра­щению участия голоса.

Одаренность — свойство-предикат специфических кор­реляций способностей субъекта, к-рые обеспечивают при-емлемость-удачность-успешность выполнения им самим тех или иных действий-операций. Сама суммация способно­стей-одаренностей, представляющих оригинальную модель, и позволяет, таким образом, индивиду компенсировать нега­тивность-нерациональность-недостаточность тех или иных качеств-способностей-свойств за счет приоритетной эволю­ции других. О. — это и умственно-интеллектуальный потен­циал, это и моделесистемная индивидуально-эмпирическая характеристика гностических потенций и способностей, к-рые детерминируют субстанционально-широкие менталь­но-виртуальные, психически-виртуальные потенции инди­вида, кои он может результировать в своей деят-ти-активно­сти; это и аддитивность-ассимиляция мультизадатков, гене­тически-природных данных, отражающих-выражающих специфичность генезисно-эволюционных способностей субъекта, его талантливость, а также наличие дифференци­ально-имманентных феноменов для достижения самим ин­дивидом гениальных, выдающихся достижений в той иле иной науке, культуре, сфере искусства. Феномены-модели О. требуют базально-комплексного исследования, включа­ющего в свой контекст модусы-методики дифференциать-но-психологической ориентации, а также социоонтологи-

 

чески-психологической, нейрофизиологической, психофи­зиологической и т. д.; в психологии как науке изучаются спец. задатки мультиодаренности детей, кои в раннем возра­сте обнаруживают оригинальную О, к литературе, музыке, спорту, живописи, технике, программированию на компью­тере; а сами фазы-этапы-модели О. исследования диагнос­тируют, изучая-интерпретируя феномены ментальной эво­люции ребенка, т. е. тех модальностей-характеристик, кои указывают-эксплицируют, что сам ребенок, практически при равных условиях развития, опережает своих сверстни­ков. Применяются в этих модусах диагностики дифферен­циальные тесты ментальности-интеллектуальности, связан­ные с одаренностью ребенка для регистра-установления ко­эффициента ментальности-интеллектуальности; многими исследованиями установлено, что художественно-эстетиче­ская одаренность детей чаще всего обнаруживается в сфере музыки, живописи, спорта, литературы; история знает при­меры феноменов талантливой одаренности, к примеру Мо­царта, к-рый писал произведения в 5 лет, В. Гюго, С. Есени­на, А. Блока, И. Гете, А. Рембо, В. Ламартина, М. Лермонто­ва и др., к-рые создавали свои оригинальные поэтические произведения, стихи в весьма раннем возрасте, блестящую шахматную О., к-рую проявили Морфи, Капабланка, Бот­винник, Каспаров, демонстрируя-показывая высокие шах­матные результаты в детстве, но следует учитывать, что ребе­нок может обладать др. специфически оригинальными спо­собностями в противовес ментально-интеллектуальным. Самих детей, кои обладают необычайно одаренным умст­венным потенциалом и в раннем возрасте достигают чрезвы­чайно высоких достижений-успехов, называют вундеркин­дами; но история, онтология знает немало примеров, когда выдающиеся задатки одаренности, проявленные ребенком в раннем возрасте, не могли проявляться столь высоко-апо-гейно в будущем и не послужили тем самым залогом для эво­люции его гениальности, таланта; генетически врожденные задатки — это феномен того сложного процесса эволю-

 

ции-становления психоиндивидуально-онтологически-эм-пирических особенностей, зависящих от окружающей среды, онтоса, от характера самой деят-ти-активности субъ­екта, и, таким образом, сама одаренность ребенка, его выда­ющиеся способности не могут быть даны-заданы от самой природы в готовых моделях-формулах-классификациях; сами же критерии одаренности не могут также базироваться на тестировании, поскольку невероятно сложно предви­деть-установить этапы-фазы дальнейшей эволюции самой одаренности субъекта. Истории известно немало случаев, когда вундеркинд, проявляющий-демонстрирующий удиви­тельно оригинальный умственный потенциал в раннем воз­расте, не мог в дальнейшем показывать те же феномены ода­ренности-талантливости в более позднем возрасте. Нек-рые ученые считают, напр., что высокая талантливость-одарен­ность-оригинальность, проявляющаяся на ранних этапах эволюции субъекта, часто приводит к деградации — сниже­нию феноменов его талантливости-одаренности-самобыт­ности уже в более зрелом возрасте (В. В. Юрчук).

Одаренные дети — дети, рано обнаруживающие спо­собности и склонность к тому или иному виду деят-ти. Ода­ренность — это комплекс психических свойств, к-рые дела­ют человека наиболее приспособленным к выполнению определенной деят-ти.

Поскольку одаренность — сложное сочетание различных способностей, предполагающее возможность достижения самого высокого современного уровня в к. -л. области чело­веческой деят-ти, нельзя рассматривать наличие у ребенка со сниженным интеллектом отдельных способностей, таких, напр., как хороший звуковысотный слух, чувство ритма, тонкое цветоразличение, как одаренность или предпосылки к ней. Среди детей с сенсорными нарушениями (глухих, сла­бослышащих, слепых и слабовидящих) при сохранном ин­теллекте нередко встречаются О. д. в различных областях.

По отношению к О. д. необходим педагогически пра­вильный подход. Создавая условия для наиболее полного раз-

 

вития способностей О. д., не следует подчеркивать его исключительность, захваливать. Это может не только приве­сти к зазнайству, самомнению, но и затормозить процесс развития одаренности. См. Вундеркинд.

Одиночество — один из феноменов константно-устой­чивого психосостояния субъекта, к-рый влияет на чувствен-но-эмотивно-мотивационное общебазальное состояние его психики, психогенезисных факторов. О. — это в основном те или иные формы изоляции субъекта от др. индивидов. Сами индивиды, попадающие в условия О., к-рые детерминиру­ются геополитическими, социоонтологическими или тю­ремными факторами изоляции, прерывают, таким образом, привычные для себя корреляции с др. людьми, что и вызыва­ет в их психике, целостном эго острые чувственно-эмотив-ные переживания, реакции; часто в таких ситуациях можно наблюдать психошок, гиперфобии, гипертревожности, суб­лимацию депрессии, сублимацию психосостояния, связан­ного со страхами-опасениями за свою судьбу, кои могут со­провождаться ярко экспрессивными витально-вегетативны­ми реакциями негативного порядка. Наблюдаются также такие аберрационно-психические феномены, как желание субъекта силой собственного воображения создавать обще­ние-коммуникацию с воображаемыми субъектами, друзья­ми, знакомыми, партнерами или же разговаривать вслух с олизкими ему ранее людьми, а сами подобные интериоризи-сованные и экстериоризированные мультиреакции характе­ризуются как иммунно-компенсаторно-защитные и экспли-пируются в тезисах-постулатах психологически-научных интерпретаций. В процессе оригинальных эмпирически-экспериментальных наблюдений за испытуемыми субъектами: через глазок или посредством видеоаппаратуры установлено. что у многих субъектов проявляются-продуцируются тягостно-дифференциальные переживания,   специфи-ески-необычные психосостояния, когда в условиях изоля--ии сам субъект прямо-открыто обнажает свои мысли-концепции-оценки, высказывает приматные идеи,

 

имплицированные с его социоориентациеи, а также инди­вид в таких экстремальных условиях может путать различные сновидения с наличной реальностью, самоинтерпретируя-са-моистолковывая феномены искаженно-деформационной действительности в форме экспрессивно-эйдетических обра­зов, спроецированных на социум, бытие (В. В. Юрчук).

Односторонняя аграфия — нарушение письма, при к-ром ребенок не может писать правой рукой, а левой пишет нормально; при этом письмо левой рукой подготавливает навык письма правой рукой; встречается редко.

-Оз [-озис; греч. -ош] — суффикс существительных, означа­ющий «процесс», «результат процесса», «патологическое со­стояние», «болезнь».

Озвончение согласных — переход глухих согласных, стоящих перед звонкими, в звонкие согласные, свойствен­ный русскому литературному произношению.

Окклюзия обратная — метод лечения амблиопии, за­ключающийся в выключении из акта зрения амблиопичного глаза.

Окклюзия прямая — метод лечения амблиопии, заклю­чающийся в выключении из акта зрения ведущего, лучше видящего глаза.

Олиг- [грен. оИ%о$ — малый, немногочисленный, незначи­тельный] — составная часть сложных слов, означающая «ма­лый», «недостаточный», «незначительный».

Оли го---- см. Олиг-.

Олигодактилия [оИ§о(1аауПа; олиго- + греч. йаШ1о$— па­лец] — аномалия развития — неполное кол-во пальцев кис­тей или стоп.

 

 

Олигодентия \оИ§ос/еп(уИа; олиго- + лат. (1еп5, зуб] — наличие неполного количества зубов.

Олигокинезия {оИ& оШпез'ю; олиго- + греч. Ыпёых — движе­ние] — нарушение двигательных функций, характеризующе­еся малоподвижностью и скованностью движений; наблю­дается при акинетико-ригидном синдроме.

Олигофазия [оН§орИа$1а; олиго- + греч. рНаш — речь] — пониженная речевая активность; наблюдается при пораже­ниях головного мозга, чаще лобной доли доминантного по­лушария, и при нек-рых психических болезнях.

Олигофалангия [оИ§орИа1ап§1а; олиго- + греч. рНа! апх, р/га1ап^ои — фаланга пальца] — аномалия развития — умень­шенное кол-во фаланг пальцев.

Олигофренический плюс (псевдоолигофре­ния) — отставание в умственном развитии, характерное для детей, страдающих шизофренией. В стадии обострения бо­лезни у ребенка нарушается протекание познавательных процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информа­цию, что сказывается на овладении им необходимыми уме­ниями и навыками. В результате лечения проявления ши­зофрении, как правило, значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов, хотя и не страдают слабоумием. Данное явление изучалось детским психиатром Т. П. Симеон и названо ею О. п.

Олигофрения¹ [оП§орИгета; олиго- + греч. рНгёп — ум, ра­зум; син.: Афрения, Малоумие, олигопсихия, слабоумие врожденное] — психическое, гл. обр. умственное, недораз­витие. О. — это недоразвитие сложных форм психической деят-ти, обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во внутриутробном перио­де или на самых ранних этапах постнатального развития (возникновение интеллектуальной недостаточности на бо-

 

лее поздних этапах жизни, когда психика ребенка уже до­стигла определенного уровня развития, дает отличную от О структуру нарушения). При О. органическая недостаточ­ность мозга носит непрогрессирующий характер. Поэтом\ дети-олигофрены способны к развитию, к-рое подчинено общим закономерностям психического развития ребенка, но имеет специфические особенности, обусловленные ти­пом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается ряд анатомических изменений мозга: малое кол-во нервных клеток, недостаточное развитие извилин, утолщение оболо­чек мозга и т. д. Часто наблюдается остаточная гидроцефа­лия, приводящая к патологическому развитию нервных кле­ток. При О. нарушается высшая нервная деят-ть, особенно подвижность нервных процессов: временные связи стано­вятся инертными и их переделка, а также выработка новых затрудняются. Нарушения познавательной деят-ти проявля­ются в узости и недифференцированности восприятия окру­жающих предметов и пространственных отношений, в труд­ности логического запоминания и воспроизведения воспри­нятого и заученного. Недоразвито наглядно-образное и словесно-логическое мышление, затруднены сложные фор­мы анализа и синтеза.

По степени недостаточности интеллекта различают не­сколько групп. Среди этих детей встречаются и такие, у к-рых общее недоразвитие сочетается с тяжелыми наруше­ниями слухоречевой системы или с двигательными рас­стройствами. В этих случаях наряду с общими задачами обу­чения и воспитания выступает спец. задача компенсации до­полнительного нарушения.

О. ангиодистрофическая [о. ап%юс1у$1горМса\ — О., обусловленная нарушениями развития сосудистой системы мозга.

О. апатическая [о. араМса} — см. О. торпидная.

О. асфиктическая [о. азрЪусйса] — О., развившаяся как последствие асфиксии плода или новорожденного.

 

 

О. галактоземическая [о. §а1ас{озает1са] — см. Галак-тоземия.

О. гемолитическая [о. паето1уПса] — О., развившаяся как последствие гемолитической болезни новорожденных, протекавшей с гипербилирубинемической энцефалопатией.

О. гидроцефалическая [о. НуагосерНаПса} — О., обу­словленная атрофией головного мозга при гидроцефалии.

О. дизостотическая [о. ауы& оиса} — см. Гаргоилизм.

О. дискератоидная [о. ДузкегаЮШеа] — см. О. ксеродер-мическая.

О. дисметаболическая [о. аузтешЬоНса} — О., обу­словленная нарушениями обмена веществ на ранних этапах развития организма.

О. ксеродермическая [о. хегоаегт1са\ син.: О. дискера­тоидная, Руда синдром] — сочетание О. и общего инфанти­лизма с ихтиозом, судорожными припадками, пониженной остротой зрения, повышенным мышечным тонусом, гипер­рефлексией; обусловлена недостаточным поступлением ре­тинола и каротина в организм матери во время беременно­сти.

О. микроцефалическая вторичная [о. т1сгосерИаПса зесипа'апа] — см. О. микроцефалическая ложная.

О. микроцефалическая истинная [о. т1сгосерНаИса Vе^а', син.: О. микроцефалическая первичная] — О. при наслед­ственной микроцефалии, характеризующаяся диссоциа­цией между признаками идиотии или имбецильности и эмо­циональной живостью, внушаемостью, способностью к по­дражательным действиям.

О. микроцефалическая ложная [о. т1сгосерНаПса/а1-5а; син.: О. микроцефалическая вторичная] — О. при микроце­фалии, вызванной внутриутробным поражением головного мозга, характеризующаяся вялостью и апатией; сочетается с нарушениями черепа, диспластическим телосложением.

 

 

О. микроцефалическая первичная [о. т'югосерНаПса рптапа] — см. О. микроцефалическая истинная.

О. паранатальная [о. рагапа1аШ; син.: О. перинталь-ная] — О., вызванная повреждением головного мозга во время родов.

О. перинатальная [о. реппа(аИ$] — см. О. паранталъная.

О. рубеолярная [о. гиЪео1ат] — О., обусловленная по­ражением плода вирусом коревой краснухи.

О. сифилитическая врожденная [о. зурЫППса соп§еп1-1а\ — О. при врожденном сифилисе, сочетающаяся обычно с психопатоподобными или астеническими расстройствами, эпилептическим синдромом.

О. токсоплазматическая [о. ШорЬзтаиса] — О., раз­вившаяся как последствие токсоплазмоза плода или ново­рожденного.

О. торпидная [о. (огрМа; син.: О. апатическая] — О., ха­рактеризующаяся преобладанием замедленности реакций, тугоподвижности мышления, пассивности, слабости побуж­дений.

О. фенилпировиноградная — см. Фенилкетонурия.

О. еретическая [о. егеиса] — О., характеризующаяся преобладанием двигательного беспокойства и/или эмоцио­нальной возбудимости.

Олигофрения² (психолого-педагогический аспект) — при О. выявляются сложные и многообразные нарушения познавательной деят-ти: узость и недифференцированность восприятия окружающих их предметов и их пространствен­ных отношений, неточность восприятия, уподобление сход­ных образов, трудность логического запоминания, воспро­изведения и припоминания воспринятого и заученного. У детей, страдающих О., проявляются недостатки нагляд­но-образного мышления и особенно резко выявляется недо­развитие словесно-логического мышления. Они упрощенно воспринимают и осмысляют сюжетные картинки. Их за-

 

 

трудняют сложные формы анализа и синтеза: сравнение и обобщение, установление причинно-следственной зависи­мости. Они упрощенно отражают действительность, в их мышлении отстутствуют сложные переходы от чувственного познания к абстрактному мышлению.

В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей, страдающих О., различают три группы: наиболее тя­желая (идиотия), менее тяжелая (имбецильность) и относи­тельно легкая (дебильность). Это деление имеет практиче­ское значение, т. к. для каждой группы детей требуются раз­ные приемы обучения, воспитания и ухода.

При наиболее тяжелой форме О. наблюдается резкое нару­шение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Мотори­ка у этих больных сильно недоразвита, координация движе­ний резко нарушена, особенно тонких движений рук. У мно­гих из них отмечается расстройство стояния и ходьбы, неред­ко наблюдаются стереотипные ритмические движения.

При глубоких формах болезни развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окру­жающего недоступно, навыки обслуживания отсутствуют. В поведении больных проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигатель­ное беспокойство. Они нуждаются в постоянном наблюде­нии и уходе и направляются в учреждения Министерства со­циального обеспечения.

При менее тяжелой форме О. менее резко, но достаточно отчетливо выявляются нарушения психического и физиче­ского развития, наблюдаются аномалии в строении черепа. Эти дети овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Их моторика характеризу­ется общей заторможенностью. Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук. Именно поэтому они почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также одна из причин, затрудняю-

 

тельной деят-ти сочетается с глубокими нарушениями в по­ведении. Нек-рые дети патологически возбудимы, беспо­койны, трудноорганизуемы, у других быстро наступает утом­ление, вялость. Задача педагога — не только обучить тех и других детей, но и организовать их поведение.

Среди этих детей встречаются и такие, у к-рых общее не­доразвитие познавательной деят-ти сочетается с тяжелыми нарушениями слухоречевой системы, двигательными рас­стройствами. В таких случаях наряду с общими задачами обучения и воспитания выступает спец. задача, направлен­ная на компенсацию нарушения.

Содержание коррекционно-воспитательной работы определяется каждой из форм О. Изучение катамнеза детей, окончивших спец. школу, показало эффективность коррек-ционно-воспитательных и лечебных мероприятий. См. Сла­боумие врожденное.

Олигофренопедагог [син.: специальный педагог] — педагог со специальным высшим образованием, осущест­вляющий обучение и воспитание умственно отсталых де­тей.

Олигофренопедагогика [олигофрения + греч. ра1-(1а8б§Ше — наука о воспитании и обучении человека; син.: Специальная педагогика] — отрасль спец. педагогики, разра­батывающая теорию и практику обучения умственно отста­лых детей.

Первые попытки воспитания и обучения умственно от­сталых детей были предприняты во Франции в начале XIX в. Ж. Итаром. В середине XIX в. французский врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медико-пе­дагогической системы собственную практику воспитания слабоумных детей. Со второй половины XIX в. в связи с раз­витием всеобщего начального обучения усилилось внима­ние к проблеме воспитания таких детей и для них начали со­здаваться спец. классы и школы во многих странах. Станов-

 

 

Олигофренопсихология [олигофрения + психология] — отрасль спец. психологии, изучающая особенности психиче­ской деят-ти умственно отсталых людей. О. исследует психо­эволюцию и потенции корригационно-специфических ори­ентиров-модальностей, связанных с психокоррекциями у людей с аберрационно-тяжелыми формами недоразвития мозга; модусы-методики О. призваны устанавливать-диф­ференцировать детерминанты умственной отсталости, гене-тико-врожденные аномалии ЦНС у субъекта, диагностиро­вать-констатировать последствия тех или иных болезней, травм, связанных с недоразвитостью базальных мозговых структур.

Олигоэпилепсия [оН§оерИер51а; олиго- + эпилепсия] — эпилепсия раннего или детского возраста с задержкой или остановкой интеллектуального развития.

-Ома {грея, -ото] — суффикс имен существительных, озна­чающий «новообразование», «опухоль».

Онанизм [по имени библейского персонажа Онана; син.: ипсация, Мастурбация, рукоблудие] — искусственное раз­дражение эрогенных зон (чаще собственных половых орга­нов) или возбуждение психики с целью получения полового удовлетворения (вплоть до оргазма и эякуляции). Практи­куется и взаимный О. (напр., между гомосексуалистами). Возникает обычно в период полового созревания и прекра­щается с началом половой жизни. Связан прежде всего с биосоциальной дисгармонией, к-рая обусловлена пробуж­дением сексуальности в тот период, когда социальная зре­лость личности еще не наступила. Эта дисгармония усугуб­ляется процессом ускоренного роста и физического разви­тия (акселерации) детей и подростков. К О., таким образом, прибегают как к средству, позволяющему снять или смяг­чить проявления физиологического дискомфорта, вызван­ного биологической потребностью, к-рая еще не может быть удовлетворена адекватным путем. Наряду с указан-

 

ным типом О., возникающим в пубертатном периоде, раз­личают О. раннего возраста (допубертатный), наблюдаю­щийся в детском возрасте, до появления полового влече­ния; заместительный, возникающий обычно после начала половой жизни (у женщин он чаще всего обусловлен нере­гулярной половой жизнью или сексуальной неудовлетво­ренностью); подражательный, совершаемый подростками в подражание сверстникам, занимающимся О.; навязчивый, О. психически больных, к-рый является патологическим, при

⇐ Предыдущая39404142434445464748Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: