9. Международный параолимпийский комитет 

9. Международный параолимпийский комитет   

(Ыегпаиопа! Рагао\утр1с СоттШее — /РС) — создан 22 сен­тября 1989 г. в Германии, в Дюссельдорфе. Он играет роль международного организатора спорта лиц с офаниченными возможностями и объединяет все международные спортив­ные организации этих людей (С/55, СР-18КА, 1В8А, ША8-РМН н 18ОО}. В них принимают участие лица с огра­ниченными возможностями, у к-рых нарушены функции зрения, слуха, движения и интеллекта. Национальный пара-олимпийский комитет любой страны, действующий по принципам и конституции М. п. к., может быть правомер­ным его членом при голосовании и участии во всех организу­емых М. п. к. мероприятиях. В каждой стране лишь один па­раолимпийский комитет, объемлющий все спортивные ор­ганизации лиц с офаниченными возможностями в данной стране, может быть действительным членом М. п. к.

10. Международная специальная олимпиада (5рес'ш1 О1утр1с5 1пГегпаЛопа1 — БОТ) — создана в 1968 г. в Чикаго. Первые летние ифы всемирной спец. олимпиады прошли в
1975 г., а зимние ифы — в 1977г. однако только в 1988г. Международный олимпийский комитет (ЮС) признал М. с. о. и разрешил этой организации в своем названии употреблять слово «олимпиада», прибавляя к нему слово «специальная». М. с. о. не является членом Международного параолимпийского комитета и в параолимпийских соревнованиях участия не принимает. В соревнованиях спец. олимпиады, начиная с низкого местного до элитного международного уровня, могут принять участие все лица с нарушениями интеллекта с 8 -летнего возраста. Создаваемые на национальном уровне комитеты специальной олимпиады могут быть членами международной специальной олимпиады.

 

11. Международный спортивный фонд лиц с ограниченными возможностями (1п1егпаиопа1 Роипй 5роп:
О1$аЫес1 — 1Р5О) — создан в 1983 г. на основании финансово - го подарка правительства Голландии, но позже фонд стали поддерживать и правительства др. стран. Средства фонда использовались не только для поддержки деят-ти различив: международных спортивных организаций лиц с ограниченными возможностями, но и начал осуществлять проект/СС. Хотя в настоящее время вместо /ССсоздан /РС(Межл\ - народный параолимпийский комитет), у к-рого есть сво,
бюджет, Международный фонд спорта лиц с ограниченными возможностями и дальше действует и оказывает поддержк международному спорту лиц с ограниченными возможностями в таких направлениях: 1) проекты рекреационног: спорта; 2) подготовка спортивного персонала для л иц с огра - ничейными возможностями; 3) научные и медицинские исследования спорта лиц с ограниченными возможностями 4) исследования применения спортивного инвентаря для лиц с ограниченными возможностями; 5) всемирные конфе - ренции и семинары по вопросам спорта лиц с ограниченнь: - ми возможностями; 6) проекты физического развития лиц; ограниченными возможностями в развивающихся страна 7) олимпийские и всемирные спортивные мероприятия лиц с ограниченными возможностями; 8) оказывание делово:. помощи по вопросам гласности, рекламы и организаииспорта лиц с ограниченными возможностями.

12. Периодические научные издания, исследующие проблемы прикладной физической деят-ти.

Рецензируемые международные научи ы; издания, специально предназначенные дл: освещения научных проблем по прикладной физической деят-ти:

· Айар1ей РИуйса! АсИуНу ()иаПег1у;

· Ра1аез{га;

· ЗрогК 'ТУ 5ро/сех.

 

 

Другие научные издания, в к-рых печата­ются научные статьи о физическом развитии, спорте, рекреации и реабилитации с по­мощью физических упражнений лиц с огра­ниченными возможностями;

^ои^па^ о/РНуз1са1 ЕдисаПоп, ЯесгеаПоп апа" Вапсе;

КезеагсИ (^иаг1ег1у/ог Ехетзе апд 5рог1;

^ои^па^ о/ Ееагпт% ОкаЬИШез;

Лита! о/ У1зиа11тра1гтеп( апд ВИтЛпезз;

Атепсап Аппа1з о/(Ие Оеа/;

Теаспт§ ЕхсерПопа! СЫШгеп;

Атепсап ^ои^па^ о/ МепШ Ое/1с1епсу;

^ои^па^ о/8рес1а! Меедз Едисаиоп;

ТпегареиНс Кесгеаиоп ^ои^па^;

^ои^па^ о/№е Аззоааиоп/ог (Не 5е\'еге1у НапсНсаррес!;

ЕдисаПоп апс1 Тгатт§ о/(Не МепШНу геШгаеа;

СИтса1 Юпезю1о§у.

Межзубная шепелявость — нарушение гл. обр. звуков «с», «з», «ц»', возникает при отсутствии прикуса во время ар­тикуляции, когда нижняя челюсть опускается книзу и язык высовывается между зубами; вместо острого звука получает­ся мягкий шум между языком и верхними резцами.

Межзубный — 1. Апикальный плоскощелевой соглас­ный, артикуляция к-рого состоит в образовании длинной щели между кончиком языка и зубами. 2. Смычный соглас­ный, образуемый кончиком языка и краем верхних зубов.

Межзубный «р» (интердентальный) — образуется языком, просунутым между зубами; колебания при этом мо­гут происходить на его кончике, как при альвеолярном «р», реже — между кончиком языка и верхней губой.

Межзубный сигматизм — кончик языка при произне­сении свистящих звуков не опускается вниз, а просовывает­ся между верхними и нижними резцами; свистящие звуки приобретают шепелявый оттенок.

Менингит [тептцШз; грея, тетпх— мозговая оболочка --ит\ — воспаление оболочек головного и/или спинного моз­га. При этом заболевании обычно в результате бактериаль­ной инфекции воспаляются оболочки головного и спинного мозга. Воспалительный процесс затрагивает все три менин-гиальные оболочки: твердую, паутинную и мягкую. Тяжелые формы М. могут приводить к поражениям ЦНС, проявляю­щимся впоследствии в разнообразных нарушениях зритель­ного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппа­рата, в снижении интеллекта и др.

Прогноз благоприятный, осложнения встречаются ред­ко, особенно если болезнь диагностируется на ранней ста­дии, а организм хорошо реагирует на антибиотики. Однако при отсутствии лечения смертность составляет 70—100 %. Заболевание представляет серьезную опасность для совсем маленьких детей и для стариков.

Причины М.: Различают вирусные, бактериальные, гриб­ковые, туберкулезные, сифилитические и др. формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции из гнойного очага (напр.. при воспалении среднего уха).

М. почти всегда является осложнением предшествующе­го заболевания: пневмонии, остеомиелита, эндокардита, си­нусита, отита, энцефалита, миелита и абсцесса головного мозга.

Заболевание может также развиться после повреждения черепа, проникающего ранения головы, поясничного про­кола и шунтирования желудочка. Асептическое воспаление оболочек головного и спинного мозга может также вызы­ваться вирусами или др. микроорганизмами.

Симптомы М.: Основные признаки заболевания опреде­ляются наличием инфекции (высокая температура (темпе­ратура поднимается внезапно до 40°), озноб, плохое само­чувствие, воспаленное горло) и повышенным внутричереп­ным давлением (головная боль, рвота, боли в животе). На М.

 

указывают также ригидность затылочных мышц, непроиз­вольное сгибание ног в коленях в ответ на попытку прибли­зить голову к груди.

Кроме того, М. характеризуется нерегулярными сердце­биениями, раздражительностью, особой чувствительностью к свету, двоением в глазах и др. нарушениями зрения, может развиться делирий, глубокий ступор и кома.

У грудных детей сильно выражены симптомы инфекции, часто они капризничают и отказываются есть. Сильная рвота у больных детей часто приводит к обезвоживанию организма.

По мере прогрессирования болезни развиваются кон­вульсии, судорожные припадки (у 30 % грудных детей), мо­жет наступить кома. У детей старшего возраста в большинст­ве случаев симптомы те же, что и у взрослых.

Диагностика М.: Чтобы установить основные очаги ин­фекции, врач изучает результаты анализов крови, мочи, маз­ков из носа и горла; делается рентгенография грудной клетки и электрокардиограмма.

Врач обращает внимание на то, болел ли человек недавно и есть ли сезонная эпидемия. Обычно диагноз ставится на основании физикального обследования и пункции спинного мозга с последующим исследованием спинно-мозговой жидкости. Окончательный диагноз можно поставить только выделив из спинно-мозговой жидкости вирус-возбудитель.

Назначается постельный режим, принимаются меры по поддержанию электролитического баланса и недопущению обезвоживания организма, больному дают обезболивающие. редства.

Тем, кто перенес М., для борьбы с остаточной слабостью г. редписываются занятия физическими упражнениями.

Чтобы не допустить распространения заболевания, при. ходе за больным следует тщательно и часто мыть руки. См. Пахименингит.

Менингококк [тепт§ососсш] — вид бактерий рода Nе^5. че-^г: а тепт§ИШ15, к-рая может вызвать развитие серьезной формы септицемии и является одной из наиболее распростра­ненных причин менингита.

Менингококковые инфекции — основные М. и. — менингит и менингококкемия — вызываются грамотрииа-тельными бактериями менингококками, к-рые являются также возбудителями первичной пневмонии, конъюнктиви­та, эндокардита, синусита и инфекций половых органов. Менингококкемия протекает как простая бактериемия, молниеносная (внезапная и быстро развивающаяся) менин­гококкемия и хроническая менингококкемия. Она часто со­путствует менингиту.

Наблюдаются как единичные случаи М. и., так и эпиде­мии; вирулентные разновидности микроорганизмов могут вызвать смерть в течение нескольких часов.

М. и. более подвержены маленькие дети (в возрасте от 6 мес. до 1 года) и молодые мужчины, причем часто болеют солдаты в армии из-за плохих санитарно-гигиенических условий.

Заражение происходит воздушно-капельным путем. Сна­чала бактерии локализуются в носоглотке. Затем' по оконча­нии инкубационного периода (3—4 дня) с током крови они попадают в суставы, легкие, надпочечники, поражают ЦНС и кожу. В результате повреждения тканей бактериальными эн­дотоксинами появляются угрожающие симптомы.

Симптомы М. и.: Клиническая картина М. и. разнообраз­на. При воздействии менингококковых бактерий внезапно поднимается температура, появляются боли в голове, горле, спине и ногах, суставах, кашель, озноб, учащенные сердце­биение и дыхание, кровяное давление несколько понижает­ся, высыпает узловатая или пятнисто-папулезная сыпь.

Примерно у 10—20 % инфицированных бактериемия пе­реходит в молниеносную менингококкемию, к~рая характе­ризуется полным изнурением, плотноватой на ощупь сы­пью, диссеминированным внуфисосудистым свертывание⁴-: и шоком. Необходимо срочно начать лечение. В противном случае молниеносная менингококкемия может в течение

 

 

6—24 часов привести к гибели больного от респираторной или сердечной недостаточности.

Диагностика М. и.: Диагноз устанавливается на основа­нии результатов анализов крови, спинно-мозговой жидко­сти или соскоба с элементов кожной сыпи. Обнаружение ме­нингококков подтверждает диагноз.

Менингоэнцефалит [тепт$оепсер1га1Ш$; тетпх — мозго­вая оболочка + греч. епНерНаЬз — головной мозг + -ит] — соче-танное воспаление оболочек и вещества головного мозга.

Мено- [греч. тёп — месяц] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к менструации, к менстру­альному циклу».

Менофобия [тепорНоЫа; мено- + фобия] — навязчивый страх — боязнь менструаций и/или связанных с ними непри­ятных ощущений.

Мета- [греч. теш-] — приставка, означающая «следование за ч. -л., после ч. -л. », «расположение между ч. -л. », «промежу­ток в пространстве или во времени», «переход из одного мес­та или состояния в другое».

Металлофобия [тешПорИоЫа; метам + фобия] — навяз­чивый страх — боязнь металлов и металлических предметов.

Метаморфопсия {теШтогрЪорз'ш; мета- + греч. тогрНё— вид, форма + ~дрт — зрение; син.: Дисморфоп-сия] — нарушение зрительного восприятия, характеризую­щееся искажением формы и размеров видимых предметов; наблюдается при патологии органа зрения или ЦНС.

Методика специальная — система приемов и спосо­бов обучения детей с нарушенным развитием, направленных на преодоление аномалий развития. М. с. разрабатывается применительно к разным типам спец. школ и дошкольных учреждений с учетом особенностей развития различных ка­тегорий детей со спец. образовательными потребностями.

 

При обучении глухих детей применяются особые при­емы и средства обучения языку и развития у этих детей логи­ческого мышления, при обучении слепых — формирова­ния конкретных образов и представлений о предметах окру­жающей действительности.

М. с. обучения умственно отсталых детей направ­лена на активизацию и упорядочение аналитико-синтетиче-ских процессов, развитие обобщений, формирование поня­тий, коррекцию личности ребенка.

Имеет свою специфику и М. с. обучения детей с различ­ной степенью нарушений анализаторов и интеллекта. Так, М. с., разработанная при обучении глухих детей, оказывает­ся непригодной для работы со слабослышащими школьни­ками потому, что она не рассчитана на ту меру использова­ния сохранившегося слуха, в частности для формирования речи, к-рая возможна для слабослышащих детей. М. с. обу­чения слепых с использованием брайлевского письма ока­зывается непригодной для работы со слабовидящими: зрите­льное восприятие точечного письма вредно сказывается на зрении последних. Приемы и способы обучения детей с лег­кой степенью умственной отсталости отличаются от методи­ки обучения детей, страдающих умственной отсталостью в тяжелой форме.

Методика обучения изменяется также в зависимости от возраста уч-ся (см. Методы обучения).

Методы воспитания — в спец. педагогике процесс вос­питания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспи­тательные задачи, опираясь при этом на ограниченные воз­можности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворе­ние особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, форми­ровать отсутствующие по причине первичного или последу­ющих отклонений в развитии специальных, в том числе ком­муникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребен­ка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и спец. педа­гогике классификации М. в., остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных соче­таниях в спец. образовании:

· информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр. );

· практически-действенные методы —    приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, труд, изобразительная и художественная деят-ть, интеграционные методы — арттерапия (к оррекционн о-п едагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (к оррекционн о-п едагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

· побудительно-оценочные методы   (пе да готическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, М. в. детей с отклонениями в разви­тии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вто­рых, используются в целесообразных сочетаниях как между со­бой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную спец. образовательную технологию.

В подростковом и юношеском возрасте с появлением ре­альных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможно­стями все большее место занимают информационные и сти­мулирующие М. в., опирающиеся на интеллектуальные и ре­чевые возможности воспитанников (беседы, встречи,

 

коне ул ьти ро ван и е, п р и вл е ч ен и е средств ис­кусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр. ) (Н. М. Назарова).

Методы исследования личности — совокупность спо­собов и приемов изучения психологических проявлений лич­ности человека. По форме и условиям проведения различают: экспериментальные и неэкспериментальные (напр., анализ био­графий иг. п. ), лабораторные и клинические, прямые и косвен­ные, исследовательские и обследовательские (психодиагности­ческие) М. и. л. Дифференциация М. и. л. по содержанию определяется принципами интерпретации предмета психоло­гии личности. В зависимости от доминирующего аспекта рас­смотрения выделяются М. и. л.: 1) как индивидуальности; 2) как субъекта социальной деят-ти и системы межличностных отноше­ний; 3) как идеальной представленности в других людях. Соот­ветственно первому аспекту выделяются субъектная и объект­ная ориентация в построении М. и. л. Субъектная ориентация представлена проективными и психосемантическими методи­ками, направленными на характеристику основных образую­щих индивидуального сознания — смыслов и значений. Объект­ная ориентация, исходящая в основном из теории черт лично­сти, представлена личностными опросниками, шкалами межличностного восприятия, приемами оценки развития ин­теллектуальных качеств и обучаемости индивида, совокупно­стью ряда приемов оценки психофизиологических параметров индивида. Определенное единство субъектных и объектных исследовательских ориентации достигается в рамках деятель-ностной трактовки личности, исходящей из взаимосвязи ста­бильного и динамического в сознании и деят-ти (генетические методы изучения формирующейся личности, методы исследо­вания установок и диспозиций личности, надситуативной ак­тивности). В психологии показано, что данные, полученные в результате исследования личности как индивидуальности, не могут быть непосредственно перенесены на характери­стики личности как субъекта межличностных отношений — индивидуально-типическое выступает существенно по-раз-

ному в зависимости от уровня развития той общности, в к-рую интегрирована личность. В связи с этим (второй ас­пект) используются социально-психологические методы ис­следования личности в группах и коллективах (социомет­рия, референтометрия, приемы изучения ролевого поведе­ния и др. ). В третьем аспекте построения и использования М. и. л. личность выступает как внутри, так и за пределами межиндивидуального взаимодействия (идеальная продол­жительность субъекта в др. людях — персонализация) и т. п. В рамках указанной ориентации складывается особый прин­цип исследования личности: метод отражений субъектности (анализ личности индивида через его представленность в жизнедеят-ти др. людей, в их мотивациях и т. п. ).

Методы обучения — способы работы учителя, приме­няемые в процессе обучения уч-ся знаниям, умениям и на­выкам, развития их познавательных сил, формирования ми­ровоззрения и подготовки к практической деят-ти.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее рас­пространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения де­тей с отклонениями в развитии выделяются методы организа­ции и осуществления учебно-познавательной деят-ти; ее стиму­лирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля.

Дидактика спец. обучения пользуется как общедидактиче­ским арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с осо­быми образовательными потребностями, методами и приема­ми коррекционно-педагогической работы, представляющи­ми собой оригинальные образовательные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения исполь­зуются спец. педагогикой особым образом, предусматрива­ющим спец. отбор и композицию методов и приемов, более лругих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической рабо­ты с ним; предусматривается и особая реализация этого со­четания методов. Общепедагогические методы не использу-

ются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, допол­няется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным моментом является взаимодополняемость методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и при­менении М. о. детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-по­знавательной деят-ти. Как известно, в эту группу входят сле­дующие подгруппы М. о.:

· перцептивные (методы словесной передачи и слухового и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу их усвоения; наглядные, практические методы);

· логические (индуктивный и дедуктивный);

· гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые,
исследовательские).

Все эти М. о. могут реализоваться в практике образова­ния общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях спец. образова­ния возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Специфика М. о. детей с отклонениями в развитии обу­словлена тем, что процесс усвоения знаний, умений и навы­ков уч-ся спец. школ, а также развитие их познавательных возможностей отличаются значительными особенностями и большой сложностью. Нарушение зрительного и слухового восприятия, а также речевой и интеллектуальной деят-тн оказывает влияние на характер построения процесса обуче­ния знаниям, умениям и навыкам и на развитие познава­тельных сил на основе развития компенсаторных возможно­стей ребенка со спец. образовательными потребностями.

Теорией педагогики выдвинут принцип дифференциро­ванного обучения детей с отклонениями в развитии, создаю­щий оптимальные условия для их развития и компенсации нарушения.

 

В каждом типе спец. школ применяются различные М. о. Однако существуют типичные М. о. для всех спец. школ.

Обучение этих детей требует различных взаимодействий методических систем. Сюда относятся: общие М. о. основам знаний, умений и навыков (дидактические методы); М. о. учебным предметам (частные методики); методы професси­онально-трудового обучения; спец. методы коррекции и компенсации физических и умственных недостатков в раз­витии детей.

Отбор М. о. для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

При отборе и композиции М. о. учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, напр, формирова­ние определенной группы умений, активизации словаря, не­обходимого для освоения нового материала и др.

Общие М. о. применяются в отношении всех изучаемых в спец. школе учебных предметов. К общим М. о. относятся: устный рассказ учителя, беседа, метод объяснительного чте­ния, письменное изложение материала учителем, экскур­сии, лабораторный метод, записи и практические работы, упражнения и др. На основе общих М. о. разработаны част­ные М. о. по каждому учебному предмету. Они отличаются значительным разнообразием, обусловлены особенностями познавательной деят-ти уч-ся с различными нарушениями (глухота, слепота, нарушение интеллекта и др. ).

Рассмотрим возможности и особенности применения от­дельных методов в системе спец. образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонения­ми в развитии.

Среди словесных методов обучения широкое рас­пространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позво­ляет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, напр. С. А. Зыков, указывают

 

на целый ряд негативных сторон этого метода при использо­вании его в системе спец. образования: зачастую этот метол превращается в универсальный, когда реально продуцирует­ся лишь один вид деят-ти уч-ся — воспроизведение имею­щихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эври­стической беседе).

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не прово­дится, т. к. для полноценного усвоения материала детям не­обходима собственная предметно-практическая деят-ть. подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

В условиях спец. образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единст­во наглядных и практических М. о.

Разновидностью практического М. о. является использо­вание дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения.

Обучение детей с отклонениями в развитии требует раз­личных дифференцированных спец. методов, направленных на коррекцию и компенсацию нарушений в умственном и физическом развитии детей, но практически всегда исполь­зуется сложное сочетание нескольких методов и приемов ра­боты в целях достижения максимального коррекционно-пе­дагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и опре­деляют специфику процесса спец. образования. Можно го­ворить о том, что спец. образовательный процесс протекает с применением спец. образовательных (коррекционно-педа-гогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы (И. М. Назарова). См. Методика специальная, Специальное обучение.

 

 

⇐ Предыдущая38394041424344454647Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: