Особенности речевого развития детей с нарушениями интеллектуального развития

 

Особенности речевого развития вообще и произношения в частности ста­ли привлекать к себе внимание с самого начала обучения. В отечественной литературе одним из первых отмечает распространенность нарушений звукопроизношения (искажения, замены, пропуски звуков) у этой категории детей В. П. Китерман.

В положении о вспомогательной школе, разработанном постоянной кон­ференцией Московской городской управы в 1913 году, одной из главных задач становится исправление недостатков речи, так как было выявлено, что 24, 3% детей с нарушениями интеллектуального развития страдают дефектами речи. Среди речевых нарушений детей с нарушениями интеллектуального развития самым распространенным определяется нарушение произношения. Т. Я. Трошин (1915) в своем исследовании «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» писал, что до 43% детей с нарушениями интеллектуаль­ного развития имеют нарушения речи, причем 7% падает на заикание, 36% — на различные виды нарушения звукопроизношения.

После 1917 года в связи с преобразованием и развитием всей системы на­родного образования возникла необходимость в теоретических и практических исследованиях в деле воспитания и обучения детей с интеллектуальными на­рушениями. В 1924-25 годах А. А. Попова под руководством Ф. А. Рау впер­вые провела массовое обследование произношения у учащихся с интеллекту­альными нарушениями вспомогательных школ и детских учреждений г. Моск­вы и выявила от 14 до 34% детей с нарушением произношения при нормаль­ном слухе. Так как случаи отклонения в строении артикуляционного аппарата были единичны, подавляющее большинство нарушений произношения автор относит к функциональным дислалиям. В качественной характеристике нару­шений произношения А. А. Попова отмечает, что наибольшее число наруше­ний приходится на сигматизм и парасигматизм — 65, 3%, ротацизм и параротацизм — 37, 7%, замены звонких согласных глухими -— 33, 1%.

М. Е. Хватцев (1930) указывает, что 47% учащихся вспомогательных школ имеют недостатки произношения. В своем исследовании М. Е. Хватцев пишет, что среди речевых расстройств у этой категории детей первое место занимает нарушение произношения —- 70%. У 25% учащихся с интеллектуальными на­рушениями выявлены дисграфические ошибки. Автор отмечает трудность преодоления недостатков произношения, которые снижаются очень медлен­но — от 50% в первых классах до 18% в седьмых.

Г. А. Каше (1957) выявила в первых классах вспомогательных школ 65% учеников с нарушенным произношением, во вторых — 60%, в третьих — 30%. Исследование Д. И. Орловой показало, что нарушенное произношение у учащихся первых классов составляет 45, 2%, во вторых — 41, 4%, в треть­их — 30, 4%, в четвертых-седьмых — 23, 6%. Автор указывает на большую распространенность нарушений произношения свистящих и шипящих звуков, сонорных. По своему характеру эти нарушения неоднородны. Наибольшее ко­личество составляют замены и смешение звуков, что свидетельствует о неуме­нии ребенка использовать доступную артикуляционную установку в самостоя­тельной речи. По наблюдению автора, несформированная артикуляция отме­чается преимущественно у учеников первых классов, но к концу учебного года все практически владели правильной артикуляцией, однако смешение и нестойкие замены удается преодолеть лишь в старших классах.

В исследованиях, проведенных на Украине, выявлено большое количество  школьников вспомогательных школ с нарушенным произношением. Согласно  данным, в первых классах дефекты звукопроизношения составляют 63, 8%, вторых — 59, 7%, в  третьих — 41, 9%, в  четвертых —21, 1%.

В литературе отмечается наибольшее распространение нарушения свистящих, шипящих, аффрикат, звонких, глухих. Это свидетельствует об отсутствии у детей четкого противопоставления этих звуков по акустическим и  артикуляционным признакам. Большая распространенность нарушений звукопроизношения и их отрицательное влияние на развитие детей с интеллектуальными нарушениями отмечается в литературе по коррекционной педагоги и специальной психологии (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, С. Я. Руби штейн, Н. М. Стадненко, М. П. Феофанов и др. ).  

Характер нарушений произношения у учащихся с интеллектуальными н рушениями разный, но преобладают фонологические нарушения. В большинстве случаев наблюдаются значительные расхождения между овладением правильной артикуляцией звука и использованием его в речи.

Попытки объяснить причины нарушения произношения отмечаются в литературе давно. Так, В. П. Китерман причиной нарушения считал поражена «самого речевого органа» или центральной мозговой сферы, что отрицательно влияет на слуховое восприятие речи и координацию речевых движений.  А. А. Попова причину нарушения произношения объясняла социально-бытовыми условиями: неправильным воспитанием, отсутствием правильного образца произношения со стороны окружения. А также психофизическими особенностями ребенка с интеллектуальными нарушениями: индифферентным отношением к окружающему миру вообще и к речи в частности, негативизмом, пониженным слуховым вниманием и отсутствием контроля за собственной речью, недостаточной упражняемостыо и слабой иннервацией речедвигательного аппарата.

Некоторые авторы одной из причин нарушения произношения у учащихся  с нарушениями интеллектуального развития называют отклонения в строении артикуляционного аппарата. М. Е. Хватцев, Л. Г. Парамонова, В. И. Лубовский видят причину расстройства произношения у детей с интеллектуальными на­рушениями в нарушении работы речедвигательного анализатора, т. е. объяс­няют нарушением анализа и синтеза тонких движений органов речи, необхо­димых для правильной артикуляции.

В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн отмечают, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигатель­ного анализаторов обусловливает имеющиеся у детей с нарушениями интел­лектуального развития отклонения в произношении. Специальными  исследо­ваниями Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, К. К. Карлепа показано наличие сложной взаимообусловленности нарушения произно­шения с особенностями познавательной деятельности и выраженных отклоне­ний в развитии фонематических процессов.

У зарубежных авторов нет единой точки зрения в определении причин нарушения произношения. Некоторые определяют нарушение произношения и письма как следствие интеллектуальной недостаточности, в результате чего выпадают аналитико-синтетические акты, имеющие особое выражение в об­ласти речевого слуха и произношения. Другой точки зрения придерживаются А. Тревис, М. Зееман, которые видят причину в задержке развития речевой моторики, слуховой невосприимчивости и плохой слуховой памяти.

Мнения авторов о причинах возникновения недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями неоднородны. Вышеизложенное свидетельствует о том, что на первый план выдвигаются причины, связанные с неполноценным функционированием того или иного анализатора.

Параллельно с этими данными в литературе нашли отражение мнения раз­ных авторов по вопросу содержания и методике коррекции недостатков про­изношения. Они в основном отражают представления о причинах нарушения. Советы В. П. Китермана по исправлению недостатков произношения заключа­лись в образовании точных слуховых образов, моторных представлений зву­ков, но конкретных видов работы автор не предлагал. X. В. Вознесенская, Е. С. Петухова, М. П. Постовская, Н. П. Постовский большое значение прида­вали артикуляционным упражнениям и проговариванию нарушенных звуков. М. Е. Хватцев главным направлением в коррекционной работе считал преодо­ление моторных затруднений.

Рекомендации Е. И. Буцковой направлены на речемоторные тренировки, воспитание слухового внимания, введение ритмики, воздействие на эмоцио­нальную сферу. Также отмечают, что исправление нарушений произношения должно занять важное место в работе с детьми с нарушениями интеллектуаль­ного развития, так как «речевая дефективность, в свою очередь, питает умст­венную отсталость».

Некоторые авторы для исправления недостатков произношения рекомен­дуют упражнения на ясность произношения, предлагают в игровых ситуациях по нескольку раз громко произносить написанные слова с нарушенными зву­ками.

Отличительной особенностью некоторых работ является то, что они оста­навливаются на описании лишь отдельных приемов работы по постановке конкретных звуков.

Некоторые авторы ограничиваются лишь общими указаниями на необхо­димость коррекционной работы без определения ее содержания. А. А. Попова в методических рекомендациях предлагает «длительно, энергично и напря­женно, шаг за шагом прокладывать дорогу новому звуку». Н. В. Соколова от­мечает, что введение поставленного звука в речь длится долго и рекомендует при исправлении нарушений произношения сообщать ученику необходимые сведения о звуковой стороне речи, учить производить наблюдения за речью.

У ряда зарубежных авторов методические рекомендации по исправлению недостатков произношения близки к рекомендациям наших авторов. Так, И. Спрадлин рекомендует артикуляционные упражнения, упражнения по слу­ховой дифференциации звуков, развитию слуховой памяти. В. Баудиш предла­гает в дошкольном и младшем школьном возрасте упражнения для речевых органов и речевого слуха.

Существенные изменения в подходе к решению этой проблемы связаны с  появлением фундаментальных исследований по разностороннему изучению  нарушений устной речи и письма у детей с нормальным интеллектом, проведенных сектором НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Р. Е. Левиной.

Трактовка расстройств письма и чтения как дефекта, связанного с системным недоразвитием речи: нарушением взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, недостаточным овладением словарем и грамматическим строем, — позволили значительно усилить теоретическое обоснование методов коррекции нарушений речи. Практическая реализация этого подхода при разработке содержания, методов коррекции нарушений устной  речи и письма у детей разного возраста позволила значительно повысить  эффективность коррекционного воздействия. Это доказано целым рядом исследований, посвященных изучению детей с нормальным интеллектуальным раз витием, проведенных Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, И. К. Колповской, Л. Ф. Спировой, Г, В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и др.

На взаимосвязь нарушений произношения, письма и чтения указывают также зарубежные авторы В. Блайдик, А. Казаковски, Э. Мюллер, Р. Беккер и др.

Изучение письма показало, что чаще всего пишут неправильно дети с нарушенным произношением (80% случаев). Недостатки произношения в первых классах характеризуются довольно резким расхождением между возможностями произношения звука и употребления этого звука. Процесс введения  звука в речь во вспомогательной школе затягивается на 2-3 года и больше. Эта  стойкость недостатков речи у детей с нарушениями интеллектуального развития идет не за счет речедвигательных затруднений, она имеет главной свое причиной недостаточно интенсивное введение имеющихся и вновь поставленных звуков в речь, т. е. функция, обеспечивающая введение звуков в речь, рез ко западает у детей с интеллектуальными нарушениями.

Р. Е. Левина и Г. А. Каше предлагали одновременно с упражнениями по развитию артикуляции, слуховой дифференциации звуков и зрительного контроля обучать детей сравнению слов и звуков, сопоставлению звучания с письменным начертанием, выделению звуков и букв в словах и предложениях. По мнению авторов, овладение звуковым составом слова способствует закреп­лению и введению звуков в речь и улучшает состояние письма и чтения.

Г. А. Каше была разработана и апробирована определенная система ис­правления недостатков произношения для учащихся первых классов специ­альной коррекционной школы. Наряду с вышеуказанными принципами обяза­тельной была преемственная связь между работой по воспитанию правильного звукопроизношения и обучением грамоте, проводимая учителем в классе. По­ложительным в этой работе можно считать то, что впервые были предложены конкретные систематизированные рекомендации по исправлению нарушений произношения. К сожалению, методика предназначалась только для первых классов.

Изучение нарушений произношения и письма у учащихся специальной коррекционной школы, проведенное Д. И. Орловой, показало их большую распространенность. В качественной характеристике нарушений произноше­ния автор указывает, что большое место занимает неумение ребенка использо­вать доступную артикуляционную установку в самостоятельной речи. Несформированная артикуляция наблюдалась преимущественно у учеников пер­вого класса, которым к концу учебного года эти звуки удавалось вызвать, од­нако смешения и нестойкие замены преодолевались лишь к старшим классам. По мнению автора, это говорит о неучтенности каких-то факторов, мешающих окончательной ликвидации недостатков произношения. Одним из таких фак­торов Д. И. Орлова считает недостаточную познавательную активность детей. В своем исследовании она подтверждает взаимозависимость между нарушени­ем произношения и письма у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Автор пишет, что во вторых классах учащихся, имеющих нарушение произ­ношения и письма, в два раза больше группы имеющих только нарушения письма. В письме учащихся вторых классов чаще наблюдаются замены букв, соответствующих свистящим, шипящим, сонорным, звонким и глухим взрыв­ным согласным, что свидетельствует о трудности дифференциации звуков по их основным признакам.

Звуковая сторона речи не осознается детьми и остается как бы незамечен­ной не только в младших, но и в старших классах, они не в состоянии учиты­вать одновременно звуковую и смысловую сторону речи, не умеют произво­дить наблюдения над звуками. Д. И. Орлова отмечает, что работа по формиро­ванию правильного произношения должна быть тесно связана с предупрежде­нием и преодолением нарушения письма, что основное внимание при поста­новке правильного произношения нужно направить на систематическое разви­тие анализа и синтеза в звуковой сфере.

Одновременно считаем необходимым остановиться на работах других ав­торов, в которых подтверждается существование у учащихся с интеллектуаль­ными нарушениями взаимообусловленности нарушений произношения, фоне­матического анализа, письма и чтения, с одной стороны, и особенностей по­знавательной деятельности, с другой. В частности, М. А. Савченко, занимаясь изучением недоразвития фонематического восприятия, доказала принципи­альную возможность воспитания у учащихся специальных коррекционных школ направленности на звуковую сторону речи, формирования умений ана­лизировать звуковой состав слова, что, в свою очередь, оказывает положи­тельное влияние на овладение чтением и письмом, преодоление недостатков произношения.

В. В. Воронкова в своем исследовании показала, что учащиеся с нарушен­ным произношением не могут произвести точный звуковой анализ. Дефекты проговаривания у них проявляются в более грубой форме на фоне общей. интел­лектуальной неполноценности, в результате чего они испытывает затруднения в уточнении звукового состава слова, а это приводит к нарушению письма.

Р. И. Лалаева выделяет дислексию, обусловленную несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем.

В целом все вышеуказанные исследования оказали положительное влия­ние на совершенствование методики исправления недостатков произношения. Однако эти работы не смогли решить проблемы преодоления звукопроизношения полностью.

Материалы массового обследования показали, что для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерны те же особенности нарушения звукопроизношения, что и для детей с нормальным интеллектом.

Дефекты произношения, в зависимости от характера нарушения, разделяются на две основные группы: антропофонические и фонологические. Антропофонические дефекты в речи детей с интеллектуальными рушениями проявляются в боковом, межзубном произнесении свистящих  и шипящих звуков, в велярном, увулярном, одноударном произношении  звука Р.

Фонологические нарушения выражаются в виде постоянных замен и смешения звуков. В логопедической литературе постоянными заменами принято  считать такие случаи неправильного произношения, когда звук отсутствует  вовсе, ученик не произносит его, а постоянно заменяет другим, близким артикуляции или звучанию. В случаях смешения звук имеется, учащийся правильно артикулирует изолированно в некоторых слогах, словах, но в самостоятельной речи допускает замены и искажения.

В произношении испытуемых замены одних звуков другими составляют  самую многочисленную группу. Второе место по распространенности занимает искаженное произношение. В начальных классах искаженное произношение главным образом проявляется в межзубном, боковом сигматизме, одноударном и велярном произношении звука Р, Р'.

Наибольшее число искажений отмечено в четвертых классах, главным образом, в произнесении звука Р, Р'.

Большое количество искаженно произносимых звуков в четвертых класс. можно объяснить косностью ранее образованного навыка неправильной артикуляции. Случаи искаженного произношения сохраняются и в У-УП класса Как отмечает В. И. Лубовский, «... инертность нервных процессов у олигофренов  обнаруживается, в первую очередь, в стереотипном, персеверативном проявлении старых, ранее выработанных и упроченных связей... »

Здесь, очевидно, следует учесть еще то обстоятельство, что искаженны звук в собственном произношении ассоциируется у учащегося с тем правильным звуком, который он различает в речи окружающих. В большинстве случаев искаженное произношение не препятствует восприятию и использовании его как смыслоразличительной единицы.

Менее распространенными оказались пропуски звуков.

Обращает на себя внимание тот факт, что у большинства учащихся 1-2 классов обнаружилось сочетание антропофонических и фонологических на­рушений.

На основе вышеизложенного могут быть сделаны следующие выводы: внешние проявления расстройства произношения у детей с интеллектуальны­ми нарушениями те же, что и у детей с нормальным интеллектом (замены и смешение, пропуски, искажения), однако имеются и свои специфические осо­бенности.

Наибольшее число нарушений составляют замены и смешение, что свиде­тельствует о недостаточной дифференциации звуков по их основным призна­кам. Для школьников с нарушениями интеллектуального развития характер­ным является трудность введения поставленных звуков в речь. Для многих из них этот процесс затягивается на годы. Подтверждают сказанное о нарушени­ях произношения данные последних лет, согласно которым отмечено, что в четвертых классах после многолетней работы с логопедом у 20-24% детей со­храняются дефекты произношения.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: