Уровень развития связной речи. Отношение учащихся с нарушениями интеллектуального развития к недостаткам своего произношения

Уровень развития связной речи

Речь учащихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется недо­развитием лексико-грамматической и звуковой систем. Многие авторы: Л. С. Вавина, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Л. А. Смирнова, Н. М. Уманская, Ж. И. Шиф и др. отмечают, что характерной особенностью лексико-грамматического строя учащихся с интеллектуальными нарушениями является отсутствие сложных грамматических конструкций, преобладание простых предложений, в которых мало слов, обозначающих действие предметов, их качество, свойства. С целью определения состояния общего развития речи у детей с нарушением произношения было изучено ре­чевое развитие учащихся с интеллектуальными нарушениями П-1У классов, что позволило сделать некоторые выводы о степени выраженности проявлений лексико-грамматических нарушений у детей с нарушенным звукопроизношением.

Учащиеся выполняли следующие задания:

а) составление предложений по картинке (устно и письменно) типа: В саду собирают осенние желтые листья. Шапка лежит в шкафу. Кролики ели свеклу и т. п. При подборе материала предусматривалось наличие трудных звуков. Задание: «Посмотри на картинку и составь предложение» или составь и запиши предложение»;

б) рассказ по серии сюжетных картинок «Что случилось? ». Картинки разложены в правильной последовательности. Содержание серии: Мальчик уронил чашку, она разбилась. Когда вошла в комнату мама, он показал на собачку. Мама рассердилась и выгнала собачку на улицу, сама стала подметать разбитое стекло. На улице была зима, шел снег, собачка замерзла и стала проситься в дом. Она царапалась в дверь. Мальчик увидел это из окна, ему стало жаль собачку и он признался маме, что разбил чашку, попросил впустить собачку в дом.

Задание: «Внимательно посмотри на картинки и составь рассказ»;

в) рассказ без опоры на наглядность.

Задание: «Расскажи все, что ты знаешь о собаке».

Анализ полученного материала показал, что для всех испытуемых характерно выраженное проявление системного недоразвития речи, проявивши как в устных, так и в письменных высказываниях. Общими для обеих групп были затруднения в подборе слов, построении предложений и составлении  связного рассказа по серии картин.

Более доступными оказались задания по составлению отдельных предложений по картинкам. Большинство учащихся правильно называли предметы и  действия, изображенные на них. Так, например, ученица II класса составила  такие предложения: «Леночка качается на качели. Дети собирают в лесу л точки. Сережа вешает свою одежду», Эта ученица самостоятельно придумала  предложения, в которых назвала детей по именам.

Ученик II класса (с нарушенным произношением) составил следуют предложения: «Девочка катается на качели. Дети собирали листочки. Мальчик  в шкафе берет костюм».

В письменных работах учащиеся с нарушенным произношением допускали  ошибки на замены гласных, согласных, звонких согласных глухими, мягких  твердыми и наоборот, В письме обнаружилось проявление нарушенного произношения, однако прямого переноса дефектов произношения не наблюдалось. Так, например, учащийся IV класса в своей работе заменял звонкие согласные глухими, в то время как в устной речи он эти звуки произносил правильно. В рассказе по серии сюжетных картин учащиеся испытывали затруднения  при установлении связей между предметами и явлениями, не справлялись установлением причинно-следственных отношений в действиях персонажей не могли связать одной сюжетной линией события, изображенные на отдельных картинках. Вследствие этого рассказы их состояли преимущественно из описаний отдельных картинок, входивших в серию в данном задании. Ученики двух групп испытывали трудности в подборе слов, построении предложений. Здесь обнаружились особенности процессов анализа и сравнения объектов, наглядно воспринимаемых детьми с интеллектуальными нарушениями.

Отношение учащихся с нарушениями интеллектуального развития к недостаткам своего произношения

У детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нару­шение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Особенности речевого развития: характерно позднее развитие речи, а также резкое отставание в доречевой период. В норме лепет появляется в воз­расте 4-8 месяцев, у детей с интеллектуальными нарушениями — 12-24 меся­цев. Первые слова — только к 3 годам. Фразовая речь формируется со значи­тельным отставанием.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основная причина заключается в «слабости замыкательной функции коры, медленной выработке дифференциальных свя­зей во всех анализаторах». Нарушение интеллектуального развития — стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим пора­жением центральной нервной системы (текущий процесс, наследственный фактор, одномоментное поражение ЦНС).

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речевого анализатора ребенок долго не различает звуки ре­чи, не разграничивает слова, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Развитие моторики протекает замедленно, недифференцирован­о. Оказывается неточным слуховой и кинестетический контроль. Главная причина нарушений речи — недоразвитие познавательной деятельности. Сни­жение уровня анализаторно-синтетической деятельности проявляется в нару­шении фонематического восприятия. Возникают трудности усвоения семанти­ческой стороны языка, поэтому дети с трудом овладевают сложными по се­мантике словами и грамматическими формами, замедленно и качественно иначе усваивают они закономерности языка.

Факторы, вызывающие нарушения речи у детей с интеллектуальными
нарушениями:                                                                          .               

— снижение познавательной деятельности;

— качественно иное формирование навыков;

— аномалии в строении речевого аппарата (ринолалия, механические де­фекты, дизартрия, заикание);

— локальное ограниченное поражение подкорковых отделов;

— интеграция корковых расстройств.

Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальными  нарушениями.

Речевые расстройства носят системный характер, что обусловлено:

— слабостью мотивации;

— речевой инактивностью и аспонтанностью;

— нарушением программирования;

— трудностями реализации речевой программы и контроля;

— нарушением операций и уровня порождения речевого высказывания
(сенсомоторный, языковой, смысловой);

— к старшим классам у учащихся сенсомоторный  уровень достигает нормы
 развития, а языковой и семантический — никогда;

— нарушения речи носят полиморфный, сочетанный характер;

— встречаются все формы недоразвития речи, но преобладающим является
 семантический дефект;

— нарушения отличаются стойкостью, с трудом устраняются.

От умения детей воспринимать и оценивать недостатки своего произношения и контролировать свое произношение, пользуясь знаниями, полученными на логопедических занятиях, зависит успех коррекционного воздействия. С целью изучения таких умений с учащимися с нарушенным произношением проводились беседы, в которых была предпринята попытка выявить, что знают дети о неправильном произношении звуков. В частности, предъявлялись такие вопросы: «Все ли звуки ты умеешь произносить правильно? », «Какие звуки не умеешь совсем произносить или тебе трудно их произносить? », «Какие звуки ты раньше произносил неправильно? ». Если ученик испытывал затруднение в ответах, ему задавали наводящие вопросы: «Над какими звуками ты работаешь с логопедом? ». Нас интересовало также, что знает  ученик о своих действиях, направленных на преодоление или предотвращение  неправильного произношения. В связи с этим ученику задавали вопрос: «Что  ты делаешь для того, чтобы произносить этот звук правильно? ». Просили произнести звук, оценить, правильно или неправильно он произнесен, и рассказать, что нужно сделать, чтобы произнести его правильно. Только 18% учащихся частично указали на недостатки своего произношения, причем называли 1-2 звука, в то время как имели 5-8 звуков.

Нас также интересовал вопрос, знает ли ученик о цели посещения логопедического кабинета и может ли рассказать о видах работы, проводимой логопедом. Только несколько учащихся указали цель посещения логопедического кабинета, частично назвали звуки, над которыми работали.

Большинство ответов свидетельствовало о том, что учащиеся не знают цели посещения логопедического кабинета и не могут рассказать о работе,  проводимой при постановке звуков. В своих ответах они отмечали, что на занятиях у логопеда играют, рисуют, пишут диктанты, разбирают трудные слова, пишут на доске, читают и т. д.

Материалы исследования показали, что у большинства учащихся с нарушениями интеллектуального развития даже после занятий с логопедом нет

осознания дефектов произношения звуков. Они не вооружены необходимыми знаниями, умениями, которые помогли бы им контролировать свое произно­шение.

А. И. Максаков, исследуя восприятие недостатков произношения детьми старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом, отмечает, что из них только 18, 2% не замечали никаких недостатков произношения звуков ни в своей, ни в чужой речи. С этими детьми нужно было проводить большую ра­боту, чтобы научить их правильно слушать свою речь. Автор отмечает, что от умения детей улавливать на слух недостатки произношения в своей речи зави­сит стойкость дефекта. Дети, которые подмечают свое неправильное произно­шение, стремятся к его исправлению, а у детей, не замечающих нарушений, отсутствует мотивация к их устранению.

Как видно из нашего исследования, у большинства учащихся с. интеллек­туальными нарушениями нет направленности на неправильное произношение и, как следствие, отсутствует мотивация к его устранению.

Примерный план логопедического занятия в 1-м классе

 

Но-	Лексический ма-	Развитие фонематиче-	Воспитание	Количест-
мер	териал	ского восприятия	правильного	во занятий
темы			звукопроиз-
			ношения

Звучащие игруш-             Развитие    слухового    Усвоение                       Одно
ки, названия зву-             восприятия неречевых    учащимися
чащих игрушек             звуков.                       названий ор-

(барабан, пиани-           Игры со звучащими и     ганов арти-
но,    гармошка,            музыкальными игруш-   куляции
колокольчик, ду-             ками.
дочка и т. п. )                Игра «Что звучало? »

При работе по данному плану во втором и старших классах обязательна же последовательность в работе, но подготовительный этап может быть значительно ускорен, так как возросший речевой опыт помогает ученикам быстро усвоить терминологию, вербализовать воспроизводимые артикуляционные  положения и движения.

 

№ п/п	Воспитание правильного звукопроизношения	Период обучения	Количество ззанята

1. На первых занятиях ставится задача обеспечить усвоение учащимися названий органов артикуляции и их частей.

В качестве наглядности используются рисунки (фото) открытого рта, где четко выделяются ука­занные органы артикуляции, а также артикуляци­онный аппарат логопеда и учащихся (с использо­ванием зеркала).

Работа начинается с уточнения логопедом знаний учащихся об органах артикуляции.

Логопед показывает школьникам рисунок (фото) открытого рта и просит назвать изобра­женные органы артикуляции. В случае, если уча­щиеся не знают их названий, логопед называет и показывает их сам (верхние и нижние губы, зубы, язык). После этого просит ребенка показать и на­звать органы артикуляции у себя, другого учени­ка на рисунке.

Одно

3

4

2. Повторение материала, изученного на предыдущем занятии. После усвоения названий органов артику­ляции переходим к изучению названий некоторых их частей: кончик языка, спинка языка, нёбо (в за­висимости от индивидуальных проявлений дефектов произношения отдельным учащимся можно вклю­чать названия других органов). Вначале логопед показывает и называет органы артикуляции и их части, затем просит ученика показать и назвать их.

3. Повторение названий органов артикуляции и их частей с показом на ученике, рисунке. Знакомство учащихся с муляжом артикуляционного аппарата. Вначале логопед показывает на муляже и называет органы артикуляции, затем дети сами должны по­казать на муляже и назвать все ранее изученные органы артикуляции и их части.

4. Знакомство учеников с графическим изображени­ем артикуляционного аппарата — профилем арти­куляции (рис. 1).

Два

 

Одно

Рис. 1. Профиль артикуляции.

Количество занятий дается ориентировочно, оно может быть увеличено или умень­шено в зависимости от успешности усвоения материала.

5. Продолжение работы по изучению органов арти-                                    Два

куляции.

Ученику дают следующие задания: «назови и покажи у себя, на картинке, муляже, профиле ор­ганы артикуляции, которые ты знаешь».

Часто в этот период обучения часть учеников называют органы артикуляции, не выделяя их час­тей и не указывая место расположения (например: язык, не_ выделяя его части; губы, зубы, не выделяя нижние, верхние). В таком случае с этим учеником рекомендуется проделать следующее: логопед по-казывает  и предлагает показать части языка, зубы, губы (верхние, нижние) у себя на картинке, муля­же, профиле артикуляции. После такого повторе­ния ученику надо предложить самому показать и назвать органы артикуляции.

Изучение названий органов артикуляции про­водится до тех пор, пока учащийся не научится называть и показывать органы артикуляции и их части у себя, на рисунке, муляже и схеме профиля артикуляции.

6. Обучение детей умению определять органы арти-                                             Два

куляции и их части на основе ощущений от при

косновения  к ним посторонним предметом (шпа­телем).

Начинать эту работу рекомендуем перед зер­калом. Вначале ученик смотрит, к чему прикасает­ся логопед, называет орган артикуляции, к которо­му он прикасается, показывает его на рисунке, му­ляже, профиле артикуляции. Затем можно перейти к определению органов на основе ощущений, ис­ключив зрительное их восприятие.

7. Развитие умения воспроизводить артикуляционные                                           Два

движения по различным инструкциям. Оно заклю­чается

в том, что ученику предлагается образовать

то или иное положение органов артикуляции по
подражанию за логопедом перед зеркалом, по сло­весной

инструкции, изображению определенного
положения на муляже, профиле артикуляции.

Начинать работу следует с выполнения уп­ражнений

по подражание логопеду: «Сделай так».

Учащиеся выполняют следующие движения:

— зубы сомкнуть, разомкнуть;

— нижними зубами прикусить верхнюю губу;

— губы сомкнуть, разомкнуть;

— кончик языка прижать верхними зубами;

— кончик языка прижать к нижним зубам.

На этом занятии рекомендуется начать обу­чать детей делать словесный отчет о выполненном артикуляционном движении. Вначале от ученика требуется однозначный ответ, далее ответ должен усложняться. При различных положениях органов артикуляции по подражанию логопеду можно за­дать вопрос: «Что работало? ». Обычно ученики от­вечают: зубы, губы, зубы и губы, язык и губы и т. п.

8. Артикуляционные упражнения, которые необхо­димо проделать по словесной инструкции логопе­да «Сделай сам»:

— открой рот, прижми кончик языка к верхней
губе;

— прижми кончик языка к нижней губе;

— сомкни губы; сомкни зубы;

— подними кончик языка к нёбу и т. д.

После выполнения этих упражнений лого­пед может задать вопрос: «Что ты сделал? ». Ученики в своих ответах должны назвать органы артикуляции и действия, выполненные ими. На­пример: «Кончик языка прижал к нижним зу­бам» и т. п.

9. Обучение школьников умению делать артикуля­ционные упражнения, пользуясь их изображением на схеме артикуляций, и давать словесный отчет о выполненном действии.

Начинать эту работу рекомендуется с нахож­дения на схемах артикуляции заданного положе­ния. Затем дается задание — «Найди, где это по­ложение находится на схеме артикуляции»:

— губы сомкнуты;

— кончик языка прижат к верхним зубам;

— кончик языка прижат к нижним зубам;

— кончик языка поднят к передней части нёба.

 

Два

Два

 

 

 

10. Образование положений, изображенных на схеме артикуляции, и словесное описание выполненных действий. Вначале логопед воспроизводит одно-

два положения, изображенных на схеме, и словес­но описывает их. Далее необходимо дать задание: «Сделай так, как на схеме артикуляции, и скажи, что ты сделал».

Одно

Рис. 2. Губы сомкнуты.

 

 

Рис. 3. Кончик языка прижат к верхним зубам.

Рис. 4. Кончик языка прижат к нижним зубам.

 

 

Рис. 5. Кончик языка поднят к передней части твердого нёба.

11. Выполнение учащимися определенных артикуля­ционных положений и на основе собственных мышечных ощущений их словесное описание, ко­торое состоит из двух этапов. На первом этапе ло­гопед образует ряд артикуляционных положений, которые ученики должны словесно описать.

Задание: «Скажи, что я сделал». Логопед вы­полняет любое из следующих упражнений;

— смыкает и размыкает губы;

— поднимает кончик языка к верхним зубам;

— загибает кончик языка на верхнюю губу;

— опускает кончик языка к нижним зубам и т. п.
На втором этапе ученики повторяют артикуляционные упражнения за логопедом и на основе
наблюдения и собственных мышечных ощущений
описывают их.

Задание: «Сделай так, как я, и скажи, что ты сделал».

И логопед выполняет любое положение пре­дыдущего задания.

12. Обучение учащихся ощущению положений орга­нов артикуляции при произнесении конкретных звуков (задаются правильно произносимые зву­ки — У, О, М, Н).

Логопед дает задание: «Произнеси звук М и скажи, какие органы работали при этом».

Работу можно считать завершенной тогда, ко­гда ученики умеют давать словесный отчет о том, какие органы артикуляции принимают участие в произношении правильно произносимого звука, и отмечают, какое положение эти органы образуют. Это свидетельствует о том, что учащиеся изучили органы артикуляции, научились ощущать и сло­весно оформлять выполненные ими упражнения, т. е. у них появилась направленность на речевой акт, что позволяет перейти к более сложной рабо­те — изучению способа образования звуков.

13. Начало работы по изучению способа образования
звуков направлено на подведение учащихся к ус­воению понятия «сомкнуть». Для более доступно­
го восприятия материала используют игрушки —

Одно

звери, у которых можно открывать, закрывать пасть, двигать язык.

Начинать занятие рекомендуется с показа на игрушках и других предметах положения «смычка». Логопед смыкает челюсти животных и спрашивает, какое действие он проделал. Далее он называет это действие: «Бегемот (крокодил) сомкнул пасть (зу­бы)». Логопед может показывать действие смыка­ния с помощью рук (смыкает большой и указа­тельный пальцы), губ (смыкает губы, зубы). Затем спрашивает у учеников, что он сделал. Закрепляет­ся понятие «сомкнуть» путем выполнения упраж­нений по словесной инструкции «Сделай сам»:

— сомкни зубы;

— сомкни кончик языка с верхними зубами;

— сомкни кончик языка с нижними зубами;

— сомкни губы.

Эти же упражнения предлагаются и для вы­полнения на игрушках-животных.

14. Нахождение положения «сомкнулись» на схеме артикуляции рис. 6-9.

Задание: «Найди и покажи, где кончик языка сомкнулся с верхними зубами» и т. п.

 

Одно

Рис. 6. Губы сомкнулись.

Рис. 7. Кончик языка сомкнулся с нижними зубами.

 

 

Рис. 8. Кончик языка сомкнулся с верхними зубами.

 

Рис. 9. Спинка языка сомкнулась с нёбом.

15 Задание образовать положение, изображенное на профиле артикуляции, и дать словесный отчет о выполненном действии (рис. 6-9). Задание: «Сде­лай так, как на схеме артикуляции, и скажи, что ты

сделал».

Два

16 Продолжение работы по закреплению понятия
«сомкнуть». Вначале предусматривается словесное
описание положения органов артикуляции, вос­произведенного логопедом.

Логопед выполняет любое положение (рис. 6—9). Задание: «Скажи, что я сделал».

17 Следующий вид работы по усвоении понятия «сомкнуть» заключается в воспроизведении уп­ражнения «сомкнуть по подражанию» (за логопе­дом) с последующим его словесным описанием.
Логопед выполняет любое положение (рис. 6-9).

. Задание: «Сделай так, как я, и скажи, что ты сде­лал».

18 Учащиеся должны образовать положение «сомк­нуть» на основе ощущений от прикосновения шпа­телем к органам артикуляции и дать словесный
отчет. Задание: «Сомкни органы артикуляции, к
которым я прикоснусь, и скажи, что ты сделал».

Логопед прикасается к губам (верхней, ниж­ней), кончику языка и верхним зубам и т. д.

19 Обучение учащихся умению ощущать смыкание
органов артикуляции при воспроизведении пра­вильно произносимых смычных согласных. Лого­пед предлагает ученику произнести губно-губной
звук М и задает вопрос: «Что ты сделал, чтобы
произнести звук М? ».

Одновременно с произношением следует об­ратить внимание учащегося на струю воздуха, об­разующуюся при произнесении смычного звука М. Дается задание ученику произнести звук М и обра­тить внимание на струю выдыхаемого воздуха. Затем просят ученика произнести звук Ф и обра­щают его внимание на различие в ощущениях при выходящей струе воздуха.

20 Продолжая работу по закреплению понятия
«сомкнуть», учащимся рекомендуется давать зада­ние на словесное описание артикуляции звуков,
основным способом образования которых является
смыкание органов. Ученики произносят звуки П,
Т, К, Б, Д и словесно описывают способ их произ­несения. Логопед при этом может пользоваться
такими контрольными вопросами: «Что ты сделал,
чтобы произнести звук? », «Какая струя воздуха
образовалась при этом? ».

21 Воспитание у учеников умения находить на муля­жах, схемах артикуляции смычные звуки. Предла­гаются муляжи и схемы артикуляции, где изобра­жены органы артикуляции при произнесении зву­ков П, Б, М, Н, Т, Д. Ученику предлагается произ­нести за логопедом один из заданных звуков (или
дается карточка с буквой) и словесно описать спо­соб его произнесения, найти изображение на схеме
артикуляции и рассказать об образовавшейся вы­дыхаемой струе воздуха.

Одно

Одно

Одно

Одно

22 Проверка умения ощущать собственные органы артикуляции, которые принимают участие в про­изнесении смычного   звука. Ученик произносит звуки П, М, Т и словесно описывает, каким орга­ном и как образуются данные звуки, затем показы­вает их на схеме артикуляции.

23 Усвоение способа образования щелевых звуков.
Метод усвоения понятия «щель» аналогичен мето­ду  усвоения понятия «сомкнуть».

Логопед показывает «щель» между дверью, дверцами шкафа, между челюстями животных и спрашивает, как называется это положение. Если дети не могут ответить, логопед говорит, что он образовал щель.

Затем логопед показывает это упражнение, проделанное указательным и большим пальцами, зубами, губами, и спрашивает, какое положение он образовал.

Закрепляется понятие «щель» с помощью вы­полнения упражнений по словесной инструкции логопеда «Сделай сам»:

— образуй цель между ладонями;

— в пенале (немного открыть крышку);

— между челюстями игрушек-животных;

— между губами;
. — между зубами.

24 Учащиеся должны показать изображение щели на схеме артикуляции и назвать органы, обра­зующие ее.

Задание: «Найди и покажи, где щель между губами, зубами и т. д. ». Затем следует дать задание на образование положения, изображенного на схе­ме артикуляции, и словесно описать выполненное действие. Задание: «Сделай так, как на схеме арти­куляции, и скажи, что ты сделал».

Одно

Одно

Одно

Рис. 10. Щель между губами.

 

Рис. 11. Щель между кончиком языка и нёбом.

25 Необходимо повторять задания предыдущих заня­тий на закрепление понятия «щель». "

Словесное описание учеником упражнения (образование щели), воспроизведенного логопе­дом. Логопед выполняет необходимое упражне­ние, аналогичное изображенному на рис. 10-11, и дает задание: «Скажи, что я сделал».

26 Упражнение на образование щели, проделанное на основе ощущений от прикосновения посторон­ним предметом (шпателем) к органам артикуля­ции, и словесное описание выполненного дейст­вия. Задание: «Образуй щель между органами ар­тикуляции, к которым я прикоснусь, и скажи, что
ты сделал».

Логопед прикасается к зубам, губам (верх­ним, нижним), кончику языка, верхним зубам и т. п.

Одно

Одно

 

27 Обучение учащихся ощущению положений ор­ганов артикуляции при правильном произнесе­нии щелевых согласных, их словесное описание. Логопед предлагает ученику произнести звук Ф. Вопрос: «Что ты сделал, чтобы произнести звук? Найди этот звук на схеме артикуляции».

Одновременно рекомендуется обратить вни­мание ученика на струю воздуха, образующуюся при произнесении звука Ф. Логопед произносит звук Ф, подносит тыльную сторону ладони учени­ка ко рту и обращает его внимание на долго выды­хаемую струю воздуха.

Дается задание: «Произнеси звук Ф и скажи, какая струя воздуха проходит». С целью обучения дифференциации смычных щелевых звуков детям задается вопрос: «Какова струя воздуха при про­изнесении смычного звука? ». Если детям трудно ответить на этот вопрос, нужно предложить им произнести смычный звук. Логопед предлагает ученику произнести звук К и определить, какая при этом образуется струя воздуха. В случае необ­ходимости учитель должен сам объяснить данное задание.

Два

28 Воспитание у учащихся умения найти на муляжах
и схемах артикуляции изображения, соответст­вующие образованию щели. Предлагаются схемы
артикуляции звуков Ф, В, X. Эти задания следует
выполнять параллельно со словесным описанием
ведущего признака при произнесении соответст­вующего звука, т. е. ученик называет органы арти­куляции, между которыми образована щель.

29 Проверка умения ощущать собственные органы
артикуляции, которые принимают участие при вы­
полнении упражнений на образование щели. Уче­ник произносит щелевые звуки Ф, X, словесно
описывает, с помощью каких органов и как они
образуются, показывает их на схеме артикуляции.

30 Дифференциация звуков по способу образования.
Начинать занятие следует с воспитания умения
переключать органы артикуляции с упражнений
«сомкнуть» на упражнение «щель» по словесной
инструкции логопеда.

Задание:

— сомкни губы — образуй щель между губами;

— сомкни зубы — образуй щель между зубами;

— сомкни кончик языка с верхними зубами;

— образуй щель между кончиком языка и верх­
ними зубами;

— сомкни кончик языка с нёбом;

— образуй щель между кончиком языка и нёбом;

— сомкни спинку языка с твердым нёбом;

— образуй щель между спинкой языка и нёбом.
Задания проверяются на правильно произно­симых звуках. Предлагаются для произнесения два
звука: Т и Ф. Учащиеся должны определить и сло­весно описать, с помощью каких органов артику­ляции и их частей выполнялись упражнения
«сомкнуть», «щель», определить и описать выды­хаемую струю воздуха.

31 Нахождение на схемах артикуляции графического
изображения звуков, для которых основными при­
знаками будут «щель» и «смычка» (Б, X, П, Т, Ф).
Задание: «Найди на схеме артикуляции, где изо­бражена артикуляция звуков Б, X и т. д. Опиши
место и способ их образования».

Одно

Два

Два

Два

32 В конце подготовительного этапа работы по пра­вильному произношению звуков даются контроль­ные задания, позволяющие определить, как уча­щиеся усвоили данный материал:

1. Предлагается набор картинок, названия ко­
торых начинаются на правильно произносимые
детьми смычные, щелевые звуки. Дети должны
выделить первый звук в слове, описать, с помо­
щью каких органов артикуляции и каким способом
он образован. ,

2. Ученикам даются карточки с буквами Б, Д, -
В, К, Ф, X, М, Н. Они должны разложить эти кар­
точки в две стопки: в одну — со звуками, при про­
изнесении которых образуется положение «сомк­
нуть», в другую — «щель».

3. Предлагаются схемы артикуляции звуков П,
Т, К, X. Учащиеся должны разложить карточки с
буквами под соответствующие схемы.

На подготовительном этапе учащиеся должны изучить названия органов артикуляции, участвующих в произнесении звуков, усвоить два способа обра­зования звуков — «сомкнуть», «щель», научиться их дифференцировать.

После подготовительной работы можно перейти к изучению правильного произношения нарушенных звуков. Принципы работы по исправлению нару­шений произношения можно представить на примере коррекции звуков С, С, 3, 3'.

Последовательность данной работы:

1) артикуляционный аппарат и его работа;

2) обучение правильной артикуляции звука;

3) автоматизация звука.

Воспитание правильной артикуляции звука С

 

№ п/п	Воспитание правильного произношения	Количест­во занятий

 

 

1. По словесной инструкции логопеда ученики выполняют от­дельные артикуляционные движения, являющиеся составны­ми элементами правильного произношения звука С:

— смыкание кончика языка с нижними зубами;

— образование щели между верхними и нижними зубами;

 

Одно

— образование щели между передней частью спинки языка и верхними зубами.

Затем ученики воспроизводят все основные элементы артикуляции звука С по словесной инструкции логопеда. Ученику дается задание: «Кончик языка сомкни с нижними зубами, подними переднюю часть спинки языка к верхним зубам и образуй между ними щель». Ученик последовательно выполняет все требуемые артикуляционные упражнения и дополнительно определяет, что выдыхаемая струя воздуха длинная и что она проходит посередине языка. Мышечные ощущения, ощущение длинной струи воздуха помогают кон­тролировать правильное воспроизведение всех элементов артикуляции.

Учащимся, у которых возникают затруднения ввиду то­го, что они забыли составные элементы произношения звука С, предлагается схема артикуляции этого звука и анализи­руется представленный на схеме артикуляционный уклад.

 

Рис. 12. Профиль артикуляции звука С

Затем ученику дается задание: «Сделай так, как на схеме артикуляции». После этого ученикам предлагается произне­сти звук С и словесно описать его артикуляцию (внимание учеников фиксируется и на мышечных ощущениях, возни­кающих при правильном положении кончика языка, перед­ней части спинки языка («щель») и длинной струе воздуха, и

на месте «смычки» и «щели» с тем, чтобы они усвоили место и способ образования звука С).

2. Автоматизация звука С.                                                       Одно

Введение звука С в слоги: вначале предлагаются откры­тые слоги СА, СО, СУ, СЫ, СЕ и задание произнести слог, определить, из каких звуков он состоит, выделить первый и второй звуки, уточнить артикуляцию звука С, показать на муляже, схеме артикуляции.

Произнесение закрытых слогов АС, ОС, УС, ИС, ЕС. Ученик произносит слог, определяет его состав и место звука С в слоге, описывает на основе собственных мышечных ощущений артикуляцию звука, показывает его на муляже, схеме артикуляции.

Произнесение слогов типа АСА, ОСО, УСУ. Выделение звука С в слоге, уточнение артикуляции. Произнесение слогов со стечением согласных: СТА, СТО, СТУ, СТЫ, выделение звука С, определение места звука в слоге, уточнение процесса артикуляции звука, показ на муляже, схеме артикуляции.

Произнесение звукосочетаний типа САС, СОС, СУС, СЫС. Выделение звука С, определение места звука в звуко­сочетании, уточнение артикуляции, показ на муляже, схеме артикуляции. Выкладывание учениками из букв разрезной азбуки открытых слогов СА, СО, СУ, СЫ, закрытых — АС, ОС, УС, ИС, определение места звука С в слоге, уточнение артикуляции.

3. Автоматизация звука С в словах.                                        Одно

Произнесение слов со звуком С в начале слова перед гласным:

сад, сон, сук, сын,

салат, сок, суп, сыр,

санки, сом, сумка, сыворотка.

Выделение звука С, уточнение артикуляции. Произнесе­ние слов со звуком С в начале слова перед согласным:

стол, спальня, скамейка,

стул, спасибо, скатерть,

стихи, спорт, скакун.

Выделение звука С, уточнение артикуляции.

Называние картинок, где звук С стоит в начале слова.

Примерный перечень картинок: санки, самолет, сова, стол, стул, сумка, стакан и т. п.

Выделение звука С в начале слова, уточнение артикуляции.

Игра «Поймай звук». Логопед называет ряд слов, среди которых слова, начинающиеся со звука С. Задание: «Слу­шай внимательно, когда услышишь слово со звуком С,. хлопни в ладоши». Слова: книга, шкаф, санки, дом, скамей­ка, зайка, салат, кошка, магазин, сын, ручка, сумка, парта.

4. Произнесение слов со звуком С в конце слова:                Одно

нос, парус, соус,

квас, глобус, компас,

лес, голос, матрос.

Выделение звука С в конце слова. Уточнение артикуля­ции.

Называние картинок, где звук С стоит в конце слова. Примерный перечень картинок: глобус, компас, парус, лес, матрос, абрикос, автобус и т. п.

Выделение звука С в слове, определение места звука в слове, уточнение артикуляции.

Произнесение слов со звуком С в середине слова:

коса, носок, бусы,

лиса, миска, весы,

костюм, листок, осы.

Называние картинок, где звук С стоит в середине слова. Примерный перечень картинок: лиса, бусы, весы, миска, но­сок, листок и т. п.

Выделе

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: