 |
Особливості навчання і виховання
|
|
|
|
ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ
ДІТЕЙ, ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ
РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ
РОЗДІЛ 6.
ЗМІСТ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ
З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ
6. 1. Сутність змісту корекційної освіти
В Україні кожна особа з інтелектуальними порушеннями має право на доступну їй освіту з метою отримання таких знань, умінь і навичок, які допоможуть у подальшому житті успішно реалізувати свої громадянські права, компетенції, набути соціальний статус, який відповідатиме вимогам суспільства до своїх громадян. Вирішення цих завдань пов'язане, перш за все, зі змістом освіти як одним з основних засобів розвитку особистості, формування її базової культури. У корекційній педагогіці він визначається як система знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує корекцію психофізичних порушень та психофізичний розвиток школярів, їх готовність до післяшкільної соціальної адаптації.
" Зміст освіти багатокомпонентний, він включає систему знань, умінь і навичок з окремих предметів, міжпредметні, загальнонавчальні уміння й навички, засвоєння способів поведінки, емоційно-ціннісних ставлень до інших людей", - зазначає О. Я. Савченко.
Знання, уміння й навички формуються у тісному взаємозв'язку. Знання як результат пізнавальної діяльності людини, що відображається в її свідомості у вигляді уявлень, понять, суджень, можуть бути побутовими і науковими. Основою побутових знань є спостереження, здобуті у самостійному життєвому досвіді; наукові знання формуються завдяки цілеспрямованому навчанню.
Уміння - це знання в дії, які проявляються і формуються у різноманітних видах діяльності. Виділяють дві групи умінь: інтелектуальні та практичні.
|
|
|
В учнів у процесі навчання формуються загальнонавчальні, ігрові, трудові, мовленнєві та інші уміння. Крім загальнонавчальних, виділяють спеціальні уміння, що формуються у процесі вивчення того або іншого предмету і характерні саме для оволодіння ним.
Багаторазово повторюючись уміння автоматизуються і стають навичками, спрямованість яких дозволяє виконувати відповідну діяльність досить швидко і точно, без додаткового контролю свідомості.
З досліджень у галузі спеціальної психології та зі шкільної практики видно, що зазначені складові змісту освіти (система знань, умінь і навичок) формуються у розумово відсталих дітей зі значними труднощами, проте оволодіння ними у межах, необхідних для соціальної адаптації дитини, вкрай необхідне.
На сучасному етапі суспільно-історичного розвитку утвердився особистісно орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти, який в центр уваги ставить розвиток людської особистості як найвищої цінності. З огляду на це, в основу змісту освіти розумово відсталих учнів покладено ідею максимально можливого соціального, психічного і фізичного розвитку осіб з інтелектуальною недостатністю, корекцію їх пізнавальної, емоційної та вольової сфер з метою формування такого типу людини, яка позитивно ставиться до соціальних цінностей, до інших людей та до самої себе і здатна до самокерованої поведінки самостійної діяльності у доступних для неї сферах.
Особистісно орієнтований підхід у навчанні забезпечує право кожного учня на індивідуальний розвиток з урахуванням його пізнавальних можливостей. При цьому орієнтуються на зону ближнього розвитку учня, тобто на його потенційні можливості, які " сьогодні" реалізуються завдяки різним видам педагогічної зовнішньої допомоги, а " назавтра" стануть надбанням самостійної життєдіяльності особи.
|
|
|
Добираючи зміст освіти, керуються тим, що може засвоїти дитина певного віку з огляду на рівень розвитку її пізнавальних можливостей та фізичних сил, тобто визначають чому навчати, як навчати і що це дасть для корекції психофізичних порушень дитини, її розвитку і становлення як особистості. При цьому, безумовно, орієнтуються на стратегічні цілі спеціальної допоміжної освіти, моделюючи особистість випускника школи з точки зору тих компетенцій, які дозволяють йому адаптуватися до вимог соціального оточення у самостійному житті.
Відомо, що розумово відстала дитина розвивається за тими ж законами, Що й нормальна. Незважаючи на інтелектуальну недостатність, вона засвоює соціально-культурні цінності суспільства, у якому живе, поступово входячи у соціум.
Важливо у змісті освіти забезпечити наступність між роками навчання у послідовному формуванні в учнів пізнавальних, моральних, естетичних, трудових, фізичних та інших сил, компетентностей, орієнтуючись на прогностичну модель особистості, адаптованої у суспільстві.
У залежності від міри збереження інтелекту, стану розвитку пізнавальних можливостей, якості спеціальних освітніх умов, розумово відсталі школярі засвоюють різні рівні освіти. Так, учні з більшими пізнавальними можливостями здатні оволодіти за певний проміжок часу більш складним матеріалом та у більшому обсязі, ніж учні з нижчим рівнем пізнавального розвитку. І ті й другі опановують елементарні загальноосвітні знання та професії, які не потребують значного інтелектуального напруження та поглибленої складної розумової діяльності. Отже, зміст освіти залежить від ступеня розумового порушення, часу його виникнення, соціокультурних умов, у яких перебуває учень, потреб суспільства у працівниках відповідних кваліфікацій.
Проте, варто ще раз підкреслити, що провідним фактором, який визначає зміст освіти, є її мета. А метою сучасної корекційної освіти є корекція й компенсація недоліків психофізичного розвитку учнів, формування таких властивостей особистості, які забезпечують її входження у соціум на засадах інтеграції, соціальної та професійної адаптації в ньому. Така мета корекційної освіти спрямовує на добір змісту, який би забезпечував гармонійний, а за необхідності - взаємокомпенсуючий розвиток інтелектуальної, емоційної, вольової та фізичної сфер особистості, її гуманістичних ціннісних орієнтацій та соціальної спрямованості.
|
|
|
Зміст корекційної освіти складають навчальні предмети, які обумовлено у Базовому навчальному плані. Для подолання притаманних розумово відсталим дітям мовленнєвих і фізичних порушень, а також оптимізації набуття життєвого досвіду, у зміст освіти введено специфічні корекційні заняття, яких немає у змісті освіти масової школи: розвиток мовлення, ритміка, лікувальна фізкультура, соціально-побутове орієнтування.
Зміст освіти для осіб з розумовою відсталістю усталився не відразу. До тридцятих років XX століття для допоміжних шкіл не існувало навчальних ішанів, програм, підручників. Чіткого змісту освіти для розумово відсталих дітей не було визначено, отже, не було чітко визначено навчальних предметів, у яких відображено основи наук для опанування розумово відсталими школярами. Диференціація учнів за тяжкістю розумового дефекту не проводилася, у допоміжних школах часто навчалися діти, які за своїм розумовим розвитком не підлягали навчанню в них. Навіть такі відомі діячі у роботі з розумово відсталими, як В. П. Кащенко, М. П. Постовська, О. І. Сікорський, О. Б. Фельцман дотримувалися поглядів, що для навчання й виховання розумово відсталих дітей не потрібна єдина програма, тому що дітям притаманний різний рівень розумового розвитку. Урок як провідна форма організації навчальної діяльності не визнавався. Вказували лише напрями, за якими здійснювалася освіта учнів, оскільки існуючу тоді у масовій школі систему комплексного навчання перенесли у допоміжну. Тільки у 1929 році видали перший державний навчальний план для допоміжної школи, основними розділами якого були:
1. Вивчення життєвих явищ з організованою участю дітей у оточуючому житті.
2. Сенсорно-моторне виховання і фізична культура.
3. Робота по засвоєнню навичок з читання, письма, рахунку та ін.
|
|
|
4. Ручна праця.
5. Художнє виховання.
Як зазначав О. М. Граборов, " перед школою не була поставлена задача – забезпечити систему загальноосвітніх знань". Основна роль відводилася сенсо-моторному вихованню та ручній праці. Були випущені перші спеціальні програми з праці. Навчання розумово відсталих дітей проводилося комплексно, тобто їм пропонували певний комплекс знань, необхідних для життєдіяльності.
Від комплексної системи викладання допоміжна школа відійшла лише після спеціальної постанови про школу в 1931 році. У 1934 році були випущені нові навчальні програми для допоміжної школи, навчання у якій в той час тривало сім років. Проте введення семирічного курсу навчання розумілося не правильно.
Навчальна програма допоміжної школи прирівнювалася до програми неповної середньої масової школи. Зміст навчання для розумово відсталих дітей став дуже завищеним і наблизився до змісту навчання у масових школах. Збільшилося число навчальних предметів, розширився обсяг навчального матеріалу без врахування можливостей засвоєння його розумово відсталими дітьми. " Допоміжна школа як школа спеціального призначення, перед якою стоять особливі специфічні задачі виправлення дефекту у розвитку розумово відсталої дитини, в цей період не існувала" .
У 1936 р. було закріплено статус допоміжної школи, звернена увага на забезпечення допоміжної школи спеціальними підручниками. У 1938 році були введені новий навчальний план і програми. У плані чітко вказувався перелік навчальних предметів та години на їх вивчення. Найбільша кількість годин відводилася на мову, математику, трудове навчання.
Зміст освіти має відповідати державним вимогам щодо якості навчання, яке визначають певні принципи. За умов особистісно орієнтованого навчання осіб з інтелектуальною недостатністю такими принципами є гуманітаризація, диференціація, інтеграція. Гуманітаризація полягає у посиленні уваги до внутрішнього світу кожного школяра, спрямованість на його психічний розвиток та корекцію недоліків. Принцип гуманітаризації змісту освіти базується на створенні умов для активного практичного засвоєння розумово відсталими дітьми основ загальнолюдської культури. Він передбачає формування гуманітарної культури особистості з врахуванням тенденцій розвитку суспільства: культури спілкування, праці, екологічної, моральної, правової, фізичної культури, культури сімейних стосунків. Поряд з гуманітарними предметами, гуманітаризацію забезпечують усі навчальні предмети, що вивчаються у навчальному закладі. За умов гуманітаризації освіти усі навчальні заклади для дітей з інтелектуальною недостатністю отримують самостійність щодо розв'язання основних питань їх діяльності, забезпечення партнерства між учнями, учителями, батьками і державними та громадськими організаціями з метою надання корекційної допомоги учням щодо подолання притаманних їм психофізичних порушень та надання психолого-педагогічної консультативної допомоги батькам у роботі з дітьми.
|
|
|
Диференційований підхід до визначення змісту освіти вирішується з огляду на рівень розвитку пізнавальних можливостей учнів, готовності їх до шкільного навчання та віку. Учням з вищим рівнем розвитку пізнавальних можливостей пропонується більший обсяг навчального матеріалу, теоретично складніший. Крім того, скорочується час на його опанування. Учням з нижчим рівнем розвитку пізнавальних можливостей пропонується навчальний матеріал у значно меншому обсязі, лише ті елементарні теоретичні відомості, які вкрай необхідні для опанування тим чи тим матеріалом. Час на вивчення матеріалу значно збільшується.
Інтегрований підхід до визначення змісту навчання передбачає визначення шляхом інтеграції предметів, які об'єднують різноманітні знання навколо певного поняття чи теми, що допомагає подати об'єкт з різних сторін. Завдяки об'єднанню знань розкривається взаємозв'язок явищ, що відіграє провідну роль у формуванні світоглядних, комунікативних та інших знань і умінь. Так, предмет " Я і Україна" інтегрує знанім про людину, природу, суспільство.
У корекційній педагогіці діють і інші принципи визначення змісту освіти, спільні з масовою школою.
Принцип відповідності змісту освіти вимогам розвитку суспільства передбачає подачу у змісті освіти таких необхідних знань, умінь і навичок, які відображають сучасний рівень розвитку науки, культури, суспільства в
цілому.
Принцип доступності у визначенні змісту освіти означає врахування особливостей розумової, вольової, емоційної та поведінкової сфер особистості учнів кожного вікового періоду. Зокрема враховується, що внаслідок органічного ураження головного мозку розсіяність уваги учнів спричиняє неадекватне, фрагментарне сприймання матеріалу, учень не здатний тривалий час зосереджуватися на предметі вивчення. Знижена розумова працездатність не дозволяє працювати на високому рівні труднощів. Порушення аналітико-синтетичної діяльності призводять до значних ускладнень у засвоєнні матеріалу, формуванні понять та суджень. Крім того, властиві дітям розгальмованість чи загальмованість нервових процесів не забезпечують можливість тривалий час продуктивно працювати. Несформованість умінь використовувати набуті знання у нових ситуаціях знижує навчальну мотивацію, вона стає нестійкою, згасає інтерес до предмету засвоєння.
Принцип достатності полягає у відборі такого обсягу знань, умінь і навичок, який є необхідним і достатнім для успішного входження розумово відсталих дітей у соціум і, зокрема, професійного адаптування в ньому.
Принцип структурної цілісності змісту освіти передбачає системність у розкритті його складових, на основі яких формується навчальний предмет і навчальний матеріал, а також встановлення міжпредметних зв'язків.
Принцип єдності структурної та процесуальної сторін навчання полягає у врахуванні особливостей конкретного навчального процесу у допоміжній школі, без якого зміст освіти не існує, та специфіки спільної діяльності вчителя і розумово відсталих учнів, спрямованої на оволодіння певною інформацією саме з цього предмету. Цей загальнодидактичний принцип конкретизується у окремих методиках навчання різних шкільних предметів розумово відсталих дітей.
Дотримання у доборі і конструюванні змісту навчального матеріалу відповідних принципів допомагає вирішити основну функцію корекційної освіти – залучення розумово відсталих учнів до загальнолюдських і національних цінностей з метою максимально можливого повноцінного життя і праці у сучасному суспільстві, а також корекції їх пізнавального розвитку і виховання соціально позитивної особистості.
|
|
|
