Профессия педагога и педагогические способности.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Че­ловек—Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хо­рошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место друго­го человека, способностью быстро понимать намерения, помыс­лы, настроение других людей, способностью быстро разбирать­ся во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свой­ственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществ­лять полезные действия по обслуживанию различных потребно­стей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внут­ренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной. знакомый по опыту»; 6)«проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности,.что человек всегда может стать луч­ше»; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) «глу­бокая убежденность в правильности идеи служения народу е целом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая сте­пень саморегуляции.

«Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «про сто так» (Е.А. Климов). Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип пе­дагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфи­ческих требований, среди которых профессиональная компетен­тность и дидактическая культура являются основными.

Знаковые и, в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи обществен­но-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современ­ном образовательном процессе играет и техника (электронно-вы­числительная, компьютерная). Педагог использует ее и как сред­ство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения уче­ников умению ею пользоваться.

Еще в начале XX века П.Ф. Каптерев выделил и объективны? и субъективные факторы, необходимые для педагогической де­ятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структуре качеств может быть представлена следующим образом: П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстанов­ке обучения занижает первое место, те или другие свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он выделяет главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учи­телем преподаваемого предмета, в степени научной подготов­ки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и зак­лючается в преподавательском искусстве, в личном педагоги­ческом таланте и творчестве».

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и професси­ональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к это­му склонность человека работать и общаться с детьми. Подчерк­нем также важность для учителя желания самосовершенствова­ния, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он пере­стает учиться, в нем умирает учитель.

В настоящее время в отечественной педагогической психоло­гии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марко­вой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (про­дуктивность) педагогической деятельности, стала предметом спе­циального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов вклю­чает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей в 3) компе­тентность, в которую входят: специально-педагогическая компе­тентность, методическая, социально-психологическая, дифферен­циально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Существенны здесь предложенная дифференциация самой ком­петентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии со­циального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специ­фике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнози­ровать межличностные события». Аутопсихологическая ком­петентность соотносится с понятием профессионального самосоз­нания, самопознания и саморазвития. По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое обще­ние и личность учителя.

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш­ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровиза­ция, педагогическая наблюдательность, педагогический опти­мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение — личность» выделяются пять профессионально зна­чимых качеств, выявляющих две группы педагогических спо­собностей (по Н.В. Кузьминой).

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятиде­сяти личностных свойств учителя (как профессионально значи­мых качеств, так и собственно личностных характеристик). При ведем список этих свойств, по Л.М. Митиной: вежливость, вдум­чивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни­мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинирован­ность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, от­зывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмот­рительность, принципиальность, самостоятельность, самокритич­ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ­ность. Этот общий перечень свойств составляет психологиче­ский портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцеви­ной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и твор­ческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для со­здания хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителей ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отно­шению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педа­гогически волевое влияние на детей, педагогическая требова­тельность, педагогический такт, способность организовать дет­ский коллектив — это, говоря современным языком, интерак­тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в кото­рую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответству­ющие общие определения.

«1. Дидактические способности — способности передавать уча­щимся учебный материал, делая его доступным для детей, пре­подносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самосто­ятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструи­ровать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профес­сиональное мастерство включает способность не просто доходчи­во преподносить знания, популярно и понятно излагать матери­ал, но и способность организовать самостоятельную работу уча­щихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направ­лять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответству­ющей области наук (к математике, физике, биологии, литера­туре и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объе­ме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно
следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владе­ет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на­блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча­щегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут­реннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выра­жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си­лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово­рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способно­сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду­шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности пра­вильно организовать свою собственную работу. Организация соб­ственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывает­ся своеобразное чувство времени — умение правильно распреде­лять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредствен­ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори­тет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личност­ных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (реши­тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос­питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к обще­нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зре­ния, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способ­ности) — это специальная способность, выражающаяся в пред­видении последствий своих действий, в воспитательном проек­тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнози­ровать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно меж­ду несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле­дит за содержанием и формой изложения материала, за развер­тыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер­жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на при­знаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все
случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен­ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Н.В. Кузь­миной педагогическая система включает пять структурных эле­ментов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: ис­следовательский, проектировочный, конструктивный, коммуни­кативный, организаторский. Эти же элементы являются функ­циональными элементами индивидуальной педагогической де­ятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по­зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способ­ностей: перцептивно -рефлексивные и проективные. Первый уровень педагогических способностей — перцептивно-рефлексив­ные, включают «три вида чувствительности»: чувство объек­та, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются ос­новой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь­миной, — проективные способности, соотносимые с чувстви­тельностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конст­руктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способно­стей есть конкретная форма неспособности. Гностические спо­собности проявляются в быстром и творческом овладении мето­дами обучения учащихся, в изобретательности способов обуче­ния. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности пред­ставить конечный результат воспитывающего обучения в зада­ниях-задачах, расположенных во времени на весь период обуче­ния, что готовит обучающихся к самостоятельному решению за­дач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, де­ятельности, в чувствительности к построению урока, в наиболь­шей степени соответствующего заданной цели развития и само­развития обучающегося. Коммуникативные способности про­являются в установлении контакта, педагогически целесооб­разных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузь­миной, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Доба­вим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в из­бирательной чувствительности к способам организации учащих­ся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности пе­дагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциа­ции педагогических способностей выступает успешность. Выде­ляются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достиже­ния одного человека по отношению к достижениям других лю­дей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность. Под собственно способностя­ми (терминальными способностями) Аминов понимает имен­но те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с други­ми на любом поприще.

В повышении конкурентоспособности человека, по классифи­кации В.А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одно­му человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцеп­тивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых че­ловек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструменталь­ными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминаль­ная способность (повышающая конкурентоспособность) к педа­гогической деятельности, по Н.А. Аминову, предполагает в сво­ей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

С ссылкой на Е. Малера, Н.А. Аминов приводит перечень ос­новных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная

установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пре­небрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение при­ема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) сни­жение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, на­пряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчер­кивает, что последний симптом свойственен только людям, про­фессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людь­ми. При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих про­фессиональную непригодность. Качество сопротивляемости раз­витию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосыла­ется индивидуальными психофизиологическими и психологи­ческими особенностями, которые в значительной мере обуслов­ливают и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инструменталь­ная, предполагает существование потенциальной (физиологиче­ской диспозиции) и морфологической основы (задатка).

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и ин­струментальных (общих и специальных) способностей, предрас­полагающих к успешности овладения деятельностью и совер­шенствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществ­ляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значе­ние терминальных или инструментальных способностей. Для вос­питателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспе­чивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с са­мим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельнос­ти, ориентированном на развитие ребенка.

Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию син­дрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препятствовать полноценной эмоциональной идентификации учителя с ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников опреде­ляющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опира­ясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные фор­мы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на резуль­тативность.

Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей. Предлагаемая Аминовым психодиагностика отра­жает принципиально новый подход к профессиональной подго­товке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так как позволяет:

1) сделать процесс формирования основ педагогического мас­терства у студентов педагогических специальностей целена­правленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагнос­тика дает возможность учитывать индивидуальные особенно­сти студентов в учебном процессе;

2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладевания педагогическим мастерством у студентов;

3) установить отношения сотрудничества и взаимопонимания сту­дентов и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс;

4) расширить и осуществить круг образовательных и воспита­тельных задач предмета, направленных на изучение своей лич­ности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудно­стей и сильных моментов и др.;

5) развить природные предпосылки индивидуального педагоги­ческого стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профес­сионализмом;

6) объективно определить студентов с невыраженными призна­ками стиля и осуществить соответствующую корректировоч­ную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возможность сде­лать два основных вывода:

1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы сту­дентов педагогических специальностей: студентов с признака­ми стиля, ориентированного на результат; студентов с призна­ками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбивалентных, или условно проф.­непригодных.

Студенты с ярко выраженными признаками стиля состав­ляют незначительную группу, что подтвердило предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педаго­гическим стилем. Показателем является тот факт, что у сту­дентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формиро­вания индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого уровня педагогического ма­стерства.

Выделяют три плана соответствия психологических харак­теристик человека деятельности педагога (И.А. Зимняя). Пер­вый план соответствия — предрасположенность или пригод­ность в широком неспецифическом смысле. Пригодность опре­деляется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подра­зумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Че­ловек—Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникатив­но-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готов­ность предполагает отрефлексированную направленность на про­фессию типа «Человек—Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую по­требности и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в пе­дагогическое общение выявляет третий план соответствия чело­века деятельности педагога я предполагает легкость, адекват­ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и ин­терпретировать реакцию учеников в классе, анализируя посту­пающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной свя­зи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека пе­дагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готов­ности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффектив­ность. Психологический портрет учителя любого учебного предме­та включает следующие структурные компоненты: 1) индиви­дуальные качества человека, т.е. его особенности как индиви­да — темперамент, задатки и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности — социальной сущности че­ловека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) ста­тусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отноше­ний в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предмет­ные); 6) внешне поведенческие показатели,

 

 

15. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Лекция 10

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: